Раздражения

От чего зависит результативность обучения. Эффективность корпоративного обучения

11.12.2023

Целью проведения мониторингового исследования является сопоставительная оценка качества образования выпускников 9-х классов общеобразовательных учреждений по результатам государственной итоговой аттестации (далее — ГИА) в 2008 году и выпускников 11(12)-х классов в 2010 году по результатам единого государственного экзамена (далее — ЕГЭ), а также выявление факторов, влияющих на результативность сдачи выпускных испытаний выпускниками 11-х классов в форме ЕГЭ. Сопоставление результативности сдачи экзаменов по результатам ГИА и ЕГЭ позволяет проследить индивидуальный прогресс учащегося от 9-го к 11-му классу.

В качестве объекта анализа выступали личные результаты учащихся ГИА и ЕГЭ по русскому языку и математике (алгебре). Обследовались результаты итоговых испытаний только тех учащихся, которые продолжили обучение в общеобразовательных учреждения после окончания основной школы (после 9-го класса).

Общий массив собранных для анализа данных составил 12 690 анкет по математике (или 89,6% от общего числа принявших участие в ЕГЭ по математике) и 12 733 анкеты по русскому языку (или 89,8%) выпускников 2010 года по программам среднего (полного) общего образования учебных заведений Самарской области.

Динамика показателей результативности обучения по итогам аттестации выпускников 11-х классов образовательных учреждений 2010 года по русскому языку от 9-го к 11-му классу фиксирует снижение показателя результативности обучения среди тех учащихся, которые продолжили обучение на старшей ступени общеобразовательной школы и закончили его, пройдя итоговые испытания в форме ЕГЭ. В целом по области снижение составило 10,1 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ, что соответствует сокращению 3,8 балла по 38-балльной шкале ГИА.

Сопоставление результатов аттестационных испытаний 2008 года по ГИА и 2010 года по ЕГЭ по математике, напротив, показывает рост показателя результативности обучения среди учащихся, продолживших обучение в 10-11-х классах. В целом по области рост средних значений составил 11,4 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ, что соответствует 3,4 балла по 38-балльной шкале ГИА.

Рассмотрим взаимосвязь между «стартовыми» переменными (результаты ГИА) и «результирующими» переменными (результаты ЕГЭ). Задача состоит в поиске влияния результатов по ГИА в 9-м классе (стартовых показателей) на результаты по ЕГЭ в 11-м классе (достигнутые результаты).

Обнаружена сильная взаимосвязь результатов школьников на ЕГЭ в 11-м классе и их предшествующих результатов на ГИА в 9-м классе.

На графиках показаны прямые наилучшего приближения (объяснения) зависимости балла по ЕГЭ выпускников 2010 года от результатов ГИА в 2008 году. Величина достоверности аппроксимации чрезвычайно высока — приближается к 1.

Сказывается известный эффект «зависимости от предшествующего развития» (так называемый Path Dependence в институциональной теории). Попробуем объяснить, с чем связаны изменения показателей результативности от 9-го класса к 11-му классу. Задачу можно сформулировать следующим образом: от каких школьных и педагогических факторов зависит результативность обучения учащегося в старших классах общеобразовательной школы, если нивелировать (исключить) влияние его личных достижений в прошлом.

Зависимость балла ЕГЭ от результатов ГИА 2008 г.

Описание исследования

Для оценки влияния тех или иных факторов на изменение результативности учащихся от ГИА в 9-м классе к ЕГЭ в 11-м классе воспользуемся множественной линейной регрессией. В качестве шкалы замера изменений использовалась 100-балльная шкала ЕГЭ.

Чтобы отследить изменение показателей результативности обучения от 9-го к 11-му классу, полученные выпускниками баллы в 2008 и 2010 годах были приведены к однотипным шкалам.

В качестве базовой использовалась 100-балльная шкала ЕГЭ, а результаты ГИА приведены к этой шкале по формуле:

Б ГИА по ЕГЭ — приведённый к шкале ЕГЭ балл по результатам ГИА,

Б ГИА по ГИА — балл по результатам ГИА,

Ш мах по ЕГЭ — максимальное значение шкалы ЕГЭ (100 баллов).

Ш мах по ГИА — максимальное значение шкалы ГИА (30 баллов по алгебре, 38 баллов по русскому языку).

Изменение результативности обучения оценивалось как разность значений аттестационных результатов выпускников 11-х классов 2010 года и их же результатов в 9-м классе в 2008 году по шкале ЕГЭ:

Следует помнить, что размерность шкалы оказывает влияние на восприятие показателей разности средних значений: например, казалось бы значительное расхождение в 3 балла по 100-балльной шкале ЕГЭ составляет лишь 0,9 балла по 30-балльной шкале ГИА.

Зависимой переменной выступал показатель результативности обучения, который рассчитывался как разница между общим баллом, полученным одиннадцатиклассником на ЕГЭ в 2010 году, и его же балльной оценкой на ГИА в 2008 году, приведённой к сопоставимой 100-балльной шкале. Шкала ЕГЭ как более дробная лучше отсекает экстремальные значения.

В данном анализе важно понять общие тенденции, поэтому предварительно необходимо исследовать выбросы и экстремумы. Экстремальные значения показателя результативности обучения, для которых минимальные и максимальные нормированные остатки в три раза превышают величину стандартного отклонения, были исключены.

В качестве независимых переменных (объясняющих факторов) использовались:

1. Характеристики учащегося:

  • пол ученика (юноша, девушка);
  • продолжительность обучения в образовательном учреждении (обучался в данной школе до десятого класса, начал обучение в школе с десятого класса, начал обучение в школе с одиннадцатого класса);
  • продолжительность обучения у данного педагога (в девятом классе обучался у данного учителя, учитель преподает предмет с десятого класса, учитель начал преподавать в одиннадцатом классе).

2. Характеристики учебного класса (педагога):

  • профилизация обучения (общеобразовательный, профильный класс, класс с углублённым изучением предмета);
  • квалификационная категория учителя (нет категории, вторая категория, первая категория, высшая категория);
  • стаж работы учителя по предмету сдачи ЕГЭ (в годах);
  • специализация преподавания учителя (математика: преподает с 5-го по 11-й класс, преподает только в старших классах; русский язык: преподает русский язык и литературу, преподает только русский язык);
  • опыт работы педагога с выпускными классами (первый раз выпускает одиннадцатый класс, есть выпускники, сдававшие предмет в форме ЕГЭ);
  • совместительство педагога в школе (нет совмещения, совмещает преподавание по другому предмету, совмещает должность заместителя директора, совмещает должность директора);
  • недельная учебная нагрузка педагога (в академических часах);
  • повышение квалификации педагога (количество часов на курсовую подготовку за последние три года);
  • учебник, используемый в образовательном процессе (номер учебника согласно порядковому номеру в федеральном перечне учебников на 2009/10 учебный год);
  • количество часов в неделю на предмет в расписании уроков по учебному плану (в часах);
  • количество часов в неделю на предмет в расписании факультативных занятий (в часах);
  • количество часов в неделю индивидуально-групповых консультаций (в часах);
  • количество часов в неделю на предмет в расписании элективных курсов (в часах);
  • количество часов в неделю на предмет в расписании образовательной услуги ОУ на платной или безвозмездной основе (в часах);
  • суммарное количество часов в неделю на предмет (округлено до целых часов).

3. Месторасположение образовательного учреждения:

  • тип поселения (город, село).

В качестве объяснительной статистической модели использовался линейный регрессионный анализ с использованием метода наименьших квадратов.

Были проведены необходимые процедуры подгонки модели.

Результаты исследования (математика)

Выводы получаются нетривиальные, и относиться к ним следует осторожно.

1. В зависимости от половой принадлежности выпускника динамика результативности обучения в старшей школе различается. Мальчики чаще увеличивают свои результаты к 11-му классу, чем девочки.

2. Продолжительность обучения в ОУ не имеет существенного значения на повышение /ухудшение результатов сдачи выпускниками экзаменов по ЕГЭ по сравнению с их достижениями на ГИА в 9-м классе.

3. Продолжительность обучения у данного педагога (большая продолжительность) странным образом оказывает отрицательное влияние на изменение (повышение) экзаменационной оценки. То есть переход к другому учителю на этапе обучения в 10-11-х классах позитивно отражается на результативности сдачи ЕГЭ в 11-м классе по сравнению в достижениями в 9-м классе.

4. Чем глубже профилизация обучения, тем реже выпускники наращивают результативность сдачи итоговых аттестационных испытаний к 11-му классу. Иными словами, профильные и «углубленные» классы не способствуют существенному росту образовательных достижений старшеклассников по сравнению с общеобразовательными классами (предположительно в связи с тем, что уже в 10-м классе отбирают учащихся с высокими стартовыми возможностями).

6. Стаж работы учителя по предмету не оказывает влияния на прогресс экзаменационных оценок качества обучения математике.

7. Специализация преподавания только в старших классах или уже с 5-ого класса не имеет какого-либо существенного значения для изменения результатов экзаменационных испытаний в 11-м классе по сравнению с ГИА после 9-го класса.

8. Опыт работы педагога с выпускными классами по подготовке к ЕГЭ позитивно влияет на динамику результативности обучения по предмету.

9. Совместительство преподавания по близким учебным предметам в ОУ или исполнение должностных обязанностей (директора или его заместителя) оказывает некоторое, но с невысоким уровнем значимости, влияние на динамику обученности старшеклассников к 11-му классу.

10. Недельная учебная нагрузка педагога не мешает, но и не способствует результативности обучения на старшей ступени общеобразовательной школы.

11. Удивительно, но интенсивность повышения квалификации (прохождение курсовой переподготовки) учителей не способствует росту достижений выпускников на выпускных испытаниях. Однако стоит напомнить, что количество часов, затраченных на прохождение курсовой подготовки, оценивалось за последние три года, тогда как динамика результативности обучения выпускников исследовалась на двухгодичном интервале 2008-2010 гг.

12. Удивительно, но некоторые из используемых учебников существенным образом влияют на результативность обучения от
9-го к 11-му классу. По сравнению с самым распространённым учебником № 823 все остальные учебники либо не влияют на результативность обучения на старшей ступени, либо значимо ухудшают результаты на ЕГЭ в 11-м классе по сравнению с ГИА в 9-м классе — это учебники № 807, 812, 816, 817, 821, 824, 828.

13. Увеличение количества часов в неделю на математику по учебному плану, или на индивидуально-групповые консультации, или занятия на платной / безвозмездной основе не отражается на результатах обучения. В то же время интенсивность факультативных занятий отрицательно влияет на динамику результативности обучения, тогда как использование элективных курсов позитивно сказывается на усвоении материала, и одиннадцатиклассники чаще демонстрируют результаты более высокие, чем на экзаменах в девятом классе.

14. Месторасположения учебного заведения отражается на результативности обучения в старшей школе: городские школьники демонстрируют положительную динамику результативности обучения от 9-го к 11-му классу по сравнению с сельскими выпускниками.

Регрессионная модель позволяет оценить, насколько хорошо можно объяснить зависимую переменную (результативность обучения), зная значения независимых переменных, а также попытаться выяснить, какой набор из используемых объясняющих переменных позволяет наиболее эффективно предсказать зависимую переменную.

Результаты исследования (русский язык)

Выводы по результатам анализа динамики обучения русскому языку в старшей школе частично расходятся с результатами по математике.

  1. По полу: юноши показывают больший рост показателей результативности обучения по сравнению с девушками.
  2. Продолжительность обучения в ОУ не оказывает существенного влияния на изменение результатов сдачи выпускниками экзаменов по ЕГЭ по сравнению с их достижениями на ГИА в 9-м классе.
  3. Продолжительность обучения у данного педагога, в отличие от математики, не оказывает влияния на повышение экзаменационной оценки на ЕГЭ в 11-м классе по сравнению в достижениями в 9-м классе.
  4. Профилизация обучения положительно влияет на динамику обученности, однако значимость коэффициента (достоверность) невысока.
  5. В отличие от математики квалификационная категория учителя не значима для результативности обучения русскому языку в старшей школе.
  6. Более высокий стаж работы учителя по предмету приводит к росту результатов на ЕГЭ в 11-ом классе по сравнению с ГИА в 9-м классе.
  7. Специализация преподавания только русского языка (по сравнению с преподаванием русского языка и литературы) не оказывает влияния на изменение результатов экзаменов от 9-го к 11-му классу.
  8. Опыт работы педагога с выпускными классами не влияет на результативность обучения по предмету.
  9. Совместительство преподавания русского языка и иной педагогической работы или должностных обязанностей директора, заместителя директора негативно отражается на результативности обучения в старших классах школы.
  10. Высокая недельная учебная нагрузка педагога отражается на более низких показателях на ЕГЭ.
  11. Прохождение курсовой подготовки (повышение квалификации) учителем не влияет на результативность обучения.
  12. По сравнению с самым распространенным учебником № 766 использование учебника № 767 положительно сказывается на результативности подготовки. Остальные учебники не отличаются от результативности обучения по учебнику № 766.
  13. Увеличение количества часов в неделю на русский язык по учебному плану положительно сказывается на результативности обучения. Изменение количества часов в других формах (факультативных занятий, индивидуально-групповых консультаций, элективных курсов или на платной или безвозмездной основе) существенным образом не отражается на результатах обучения.
  14. Месторасположения учебного заведения существенным образом отражается на результативности обучения в старшей школе: городские выпускники демонстрируют положительную динамику результативности обучения от 9-го к 11-му классу по сравнению с сельскими выпускниками.

Итоговые результаты исследования

Итак, характер влияния и значимость исследуемых факторов на динамику результативности обучения выпускников 2010 года от ГИА к ЕГЭ.

Математика

Русский язык

Пол (мужской)

Продолжительность обучения в ОУ

Продолжительность обучения у данного педагога

Профиль класса

Стаж работы учителя по предмету

Специализация учителя

Опыт работы педагога с выпускными классами

Совместительство

Повышение квалификации

Учебники

Часов в неделю по учебному плану

Часов в неделю факультативных занятий

Часов индивидуально-групповых консультаций

Часов в неделю элективных курсов

Часов в неделю на платной или безвозмездной основе

Месторасположение (город)

Хочется обратить внимание, что в отличие от математики увеличение количества часов на русский язык по учебному плану позитивно влияет на динамику обученности старшеклассников. То есть по отношению к этим предметам следует проводить различную образовательную политику (выстаивать управленческую стратегию), чтобы обеспечить позитивную динамику обученности в старших классах, а именно: сокращение учебной нагрузки по математике и увеличение часов на освоение русского языка. Естественно, увеличение / сокращение не должно быть чисто механическим.

Отметим, что в обеих моделях значима константа, то есть почти горизонтальная прямая объясняет динамику обученности. Иными словами, прогресс обучения школьников
в старших классах слабо связан с исследуемыми факторами и лишь в некоторой степени подвержен регулирующему воздействию с использованием изучаемых школьных и педагогических ресурсов. Динамика результатов учащихся от ГИА к ЕГЭ в значительной степени объясняется стартовым уровнем в 9-м классе.

И еще одно интересное наблюдение. Общая тенденция такова: чем выше балл был получен учеником в 9 классе, тем меньший прирост результативности обучения наблюдается к окончанию 11-го класса (на ЕГЭ по сравнению с ГИА). Чем выше стартовая площадка, тем ближе потолок!

Современные дети довольно много времени проводят в школе. Кроме того, шесть или даже семь дней в неделю они выполняют домашние задания. Если у взрослых, как правило, рабочая неделя составляет сорок часов, то у учащихся средней школы она может достигать пятьдесят (5 – 6 уроков в школе и 2 – 3 часа домашней работы в день). В то же время нередки сетования родителей и общественности на то, что «современная школа ничему не учит», «кругозор школьников очень узкий, они не знают известные имена, события, даты», «дети учат, учат, вкладывают силы и тратят время, а к концу школы ничего не помнят». Конечно, в этих высказываниях недостатки обучения сильно преувеличены, но тем не менее проблема существует. Почему, посмотрев познавательную телепередачу, ребенок надолго запоминает услышанное, а приобретенные на уроке знания далеко не так прочны? Или почему подросток, починив велосипед, способен без труда повторить свои действия, а в школе на отработку умений уходит большое количество времени?

Проблема. В чем причина недостаточной результативности школьного обучения? Как можно ее повысить?

Начнем с выявления того, что влияет на результативность обучения. Рассмотрим факторы обучения системно. Поскольку этот процесс предполагает, как минимум, две стороны, то первая группа факторов будет связана с деятельностью педагога, а вторая – с деятельностью ученика. Эти деятельности должны осуществляться в определенных условиях с использованием необходимых средств, что позволяет выделить еще одну группу факторов. А если учесть, что результат обучения – это освоение учеником заданного содержания, то существенным нужно признать уровень сложности и другие качества самого «задания» – содержания обучения, отраженного в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках. Таким образом, результативность обучения зависит от деятельностей педагога и ученика, условий и средств обучения и заданного содержания.



В современных школах, как правило, учащимся и учителям созданы хотя бы минимально необходимые для эффективной деятельности условия. Если исключить из рассмотрения отдельные случаи недостатка учебной литературы, наглядных пособий, спортивного инвентаря и т.п., то можно считать, что традиционные школы поставлены примерно в равные условия. Конечно, учебные помещения всегда можно сделать комфортнее, компьютеров и учебно-лабораторного оборудования можно закупить больше, но как показывают сравнительные исследования, прямой связи между качеством общего образования и объемом средств, вложенных в оборудование школы и материально-техническое обеспечение учебного процесса, нет. Приняв условия и средства обучения за константу, оставляем три тесно взаимосвязанные между собой фактора результативности обучения, связанных с содержанием, учеником и учителем.

Проблема формирования и отбора содержания обучения является одной из непреходящих проблем в педагогике (см. §4.4., проблему 17). Заложенная в нем формализованная, искусственная форма опыта обладает рядом особенностей. В частности, это предметоцентризм, предполагающий расчленение знаний о целостном мире на относительно самостоятельные предметные области, в большинстве своем сформированные по отраслям науки. Поскольку программы по предметам и учебники разрабатываются педагогами совместно с учеными – представителями соответствующей науки, то зачастую им (программам) характерен излишний академизм. Поэтому, как указывает академик А.М. Новиков, с одной стороны, у ученика в голове не складывается целостного мировоззрения, а остаются лишь обрывочные сведения: это – из математики, это – из истории, это – из теории машин и механизмов и т.д. С другой стороны эти отрывочные сведения, не связанные с личностными интересами учащихся, с их дальнейшими судьбами, их потребностями практической деятельности быстро ими теряются, забываются. Ученик, осваивающий такое содержание, предстает как копилка с информацией.

Могут ли быть прочно усвоены знания, если они не связаны с жизненным опытом ребенка, не имеют для него смысла, не затрагивают его эмоциональную сферу? Конечно, нет. Как указывалось выше (см. проблему 1), все это приводит к тому, что большой объем, казалось бы, усвоенных школьником знаний, не «встраивается» в мировоззрение, не оказывает на него существенного влияния и потому «вымывается» со временем из опыта и не дает прирост образованности. Проведенный выше сравнительный анализ естественного процесса познания реальности и искусственного в ходе образования (см. проблему 1) показал, что эта проблема во многом носит объективный характер и определяется необходимостью ускорить передачу ребенку общественно выработанного опыта. Однако, рассмотрев современное научное представление содержания обучения (см. §4.3), мы выяснили, что содержание должно включать не только научные знания, но и другие компоненты социокультурного опыта человечества: способы типовой и творческой деятельности, эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам, явлениям, деятельности, а также личностный опыт (опыт понимания себя, рефлексии своего продвижения, формирования и реализации своей позиции, осознанного выбора и постановки целей и т.п.). Такое содержание, освоенное учеником, дает более целостный, а потому более прочный опыт. Ведь забыть отдельный выученный факт, событие, дату очень легко. Но если этот факт вызывает эмоциональный отклик, если он проверялся, преобразовывался или выступал предметом заинтересованного обсуждения, если в процессе познания ученик проявил свой творческий, личностный потенциал, то знание усвоится надежно.

Большое значение при разработке и реализации содержания обучения имеет синтез рациональной и эмоциональной составляющих. Традиционно, ориентируясь на науку, в содержании образования преобладает рациональность. Она способствует развитию способностей ребенка к понятийному мышлению, оперированию символами, анализу. Рациональность лежит в основе возможности доказательства, аргументации, обоснования, критического восприятия информации. Однако не все можно познать рационально. Без чувственно-образного постижения мира не будет целостного опыта. Для этого человек должен иметь возможность «почувствовать» проблему, эмоционально откликнуться, целостно познать фрагмент реальности, используя образное восприятие, смысловой контекст, интуитивный опыт. Синтез рациональной и эмоциональной составляющих в содержании обучения будет способствовать встраиванию новых знаний в опыт ученика, в мировоззренческую систему знаний, а значит, обеспечит прочность их освоения.

Еще один ключевой вопрос связан с таким качеством содержания обучения, как его сложность. Элементарными критериями здесь выступают: объем, содержательная и структурная сложность единиц содержания. Структурная сложность содержания рассматривается как сложность системы его элементов и определяется числом входящих в содержательную единицу разнородных элементов, их иерархией, разнообразием их связей и отношений. Так, система понятий в структурном отношении более проста, чем теория, так как состоит из однородных элементов (понятий), связанных логическими отношениями. Содержательная сложность определяется степенью абстрактности материала и связана с тем, относится ли единица содержания к эмпирическому или теоретическому уровням познания. Чем конкретнее и ближе единица содержания к объектам действительности, тем ниже ее содержательная сложность. Так, самыми простыми в этом отношении будут представления об отдельных предметах и явлениях, далее – эмпирические понятия и классификации, требующие абстрагирования, самые сложные – единицы теоретического уровня познания, отражающие сущность большой области действительности. Объем измеряется количеством элементов содержания и связан со структурной сложностью. Объем зависит от того, какие элементы структуры науки выбираются в качестве ведущих единиц. Ориентация на более крупные единицы уменьшает объем, но увеличивает содержательную сложность. Объем единицы содержания определяется не только объемом знаний, но и объемом остальных компонентов содержания (умений, отношений).

Следует отметить, что трудность освоения учебного материала зависит не только от его объективных характеристик (объема, структурной и содержательной сложности), но и от степени подготовленности учащихся. Главным источником трудностей является несоответствие содержания жизненному и познавательному опыту учащихся. Критериями такого несоответствия могут служить:

– несоответствие по запасу знаний – обыденных, эмпирических, теоретических, логических, оценочных;

– несоответствие по опыту деятельности – познавательной на разных ее уровнях, а также практической;

– несоответствие по потребностям и интересам – учебным, познавательным, жизненным.

Безусловно, с точки зрения обеспечения результативности обучения сложность содержания должна отвечать возрастным особенностям учащихся и временны м параметрам учебного процесса. Нецелесообразно требовать от учащихся невозможного. Однако, как уже указывалось, педагогический процесс не поддается полной формализации. С помощью имеющихся критериев сложности невозможно подсчитать все количественные показатели для нахождения оптимального уровня трудности. Кроме того, трудность одной и той же задачи для различных учащихся будет разной, поскольку определяется их индивидуальным опытом. Поэтому приближение к опыту учащихся и соответственно снижение трудности может достигаться путем:

· развития умений учащихся структурировать и объединять, целостно охватывать новый материал;

· использования моделей, наглядных пособий, приближения абстрактного к непосредственному восприятию;

· повышения интереса путем приведения примеров из жизненного опыта, включения учащихся в практическую деятельность и т.п.

Таким образом, для обеспечения результативности обучения содержание должно включать все компоненты (знаниевый, деятельностный, эмоционально-ценностный, личностный) и разрабатываться с учетом оптимальной сложности и оптимального соотношения логико-гносеологи­ческих и эмоционально-образных элементов. Для того чтобы знания складывались в систему и встраивались в опыт учащихся, также необходим их межпредметный синтез , который возможно обеспечить введением как интегральных предметов («Естествознание», «Общество и природа», «Человек» и др.), так и междисциплинарных тем (например, «Озеро Байкал», «Египет», «Витамины», «Самолеты»), охватывающих вопросы из разных областей знания применительно к познанию конкретного объекта. Следует также отметить, что с точки зрения результативности освоения содержания очень важно не только какие предметы, темы, вопросы изучает ученик и какие компоненты содержания представлены в учебной программе и учебнике (в §4.4. отмечалась невозможность полностью описать эмоционально-ценностный и личностный компоненты), но и как происходит освоение этого содержания: в какие виды деятельности включен ученик, каково его отношение к материалу и пр.

Рассмотрев факторы обучения, связанные с содержанием, перейдем к вопросу о том, какова роль ученика в результативности обучения . Безусловно, ученик – главная фигура этого процесса, поскольку именно он является производителем и носителем того опыта, который и рассматривается как результат обучения. Все остальные факторы по сути – это лишь возможности, предпосылки, условия. Только в активной деятельности ученика заданное содержание обучения преобразуется в индивидуальный опыт: знания, умения, отношения.

При рассмотрении учебной деятельности (см. §4.2) отмечалось, что ее эффективность зависит от познавательных способностей и интеллектуального потенциала учащихся, их возможностей в управлении ею (самоконтроля и саморегуляции) и самое главное, от учебной мотивации. Становление внутренних предпосылок успешной учебной деятельности учащихся происходит на протяжении всего школьного и вузовского обучения вместе с ее усложнением. Зачастую их сформированность не соответствует требуемому на данном этапе уровню. Например, у некоторых учащихся недостаточно развиты аналитические способности для решения задач по алгебре и физике или пространственное мышление для освоения геометрии и черчения, у других наблюдается низкая учебная мотивация или недостаток умений самостоятельного управления учебной деятельностью. Это, с одной стороны, придает деятельности развивающий характер (учащемуся приходится осваивать ее новые элементы и развивать способности), но с другой стороны, не позволяет сразу обеспечить требуемый результат в освоении содержания обучения.

Как указывает академик А.М. Новиков, учебная деятельность всегда инновационна, поэтому она исключительно трудна для обучающихся. Даже в таких видах творческой деятельности, как деятельность ученого, художника, артиста, педагога, всегда есть множество рутинных, повторяющихся компонентов, которые давно освоены и не требуют особых усилий для их воспроизведения. Деятельность же обучающегося постоянно, изо дня в день направлена на освоение нового для него опыта. Парадоксальность учебной деятельности, – пишет автор, – заключается в том, что, хотя она постоянно инновационна, но цели ее чаще всего задаются извне – учебным планом, программой, учителем, и свобода выбора обучающегося весьма ограничена.

Как же тогда обеспечить эффективность деятельности? Как облегчить учащимся процесс освоения опыта? Как повысить активность и самостоятельность ребенка в обучении? Как преодолеть трудности, связанные с несамостоятельностью в управлении учебной деятельностью? Эти и другие проблемы решаются только в том случае, если учитель имеет два значимых объекта педагогического управления . Во-первых, это традиционно выделяемый процесс освоения содержания обучения , учебная деятельность учащихся, в которой они приобретают знания и другие элементы опыта. Во-вторых, это внутренние предпосылки учебной деятельности : познавательные способности учащихся, мотивация и умения саморегуляции. Иными словами, учитель должен не только собственно учить (давать новый материал, обучать решению задач и пр.), но и заботиться о развитии способностей, интересов и волевых ресурсов учащихся, помогать им в осознании необходимости приобретаемого опыта, в развитии умений постановки и достижения целей, умений планирования и самоконтроля.

Ключевым моментом в учебной и в любой другой деятельности является мотивация . Может ли быть эффективной и развивающей деятельность, которая внешне мотивирована и осуществляется по принуждению? Нет. Как уже отмечалось, человек как личность развивается только в той деятельности, которой он увлечен, которая является для него значимой. Только тогда в полной мере актуализируются, а значит, и могут развиваться его качества и способности. Кроме того, внутренняя мотивация обеспечивает заинтересованность не только результатом, но и процессом деятельности, что способствует более эффективной ее саморегуляции: более тщательному планированию, корректированию, контролю результатов.

В §4.2. указывалось, что учебная деятельность имеет полимотивированный характер, и раскрывались разные виды мотивов: познавательные, перспективные, социальные, мотивы достижения и соревнования, формальные мотивы, основанные на чувстве долга и ответственности, мотивы получения награды или избегания наказания. Считается, что поскольку учебная деятельность во многом носит познавательный характер, то ей наиболее релевантны именно познавательные мотивы. Эмоциональное переживание познавательной потребности представляет собой учебный интерес . Интерес предвосхищает осмысление самого процесса деятельности, но при этом придает этой деятельности энергетический импульс. В процессе становления школьника его интересы развиваются. Условно выделяются последовательные стадии развития интереса: любопытство, любознательность, познавательный интерес, теоретический интерес.

Можно выделить следующие основные способы поддержания учебного интереса и развития познавательной мотивации школьников:

· эмоциональная форма изложения учебного материала, использование увлекательных фактов, примеров;

· соотнесение осваиваемых знаний и умений с актуальными проблемами школьников, использование таких вопросов и заданий, которые соотносятся с жизненным опытом учащихся и предоставляют возможность «приложить к себе» получаемый опыт;

· включение игровых методов и мультимедийных средств в учебный процесс,

· создание проблемных ситуаций, столкновение учащихся с противоречием, трудностью, загадкой, активизация воображения, творческого мышления и активной поисковой деятельности, предоставление учащимся возможности проявить умственную самостоятельность.

Познавательная сфера – это лишь одна составляющая личности. Если посмотреть шире, то устойчивая внутренняя мотивация учебной деятельности зависит от согласованности этой деятельности с основными потребностями, целями и ценностями личности . Человек хочет жить полноценной жизнью, творить, быть полезным, успешным, признанным. Поэтому для развития учебной мотивации очень важна позиция обучающихся, их возможности, права, обязанности, а также отношение педагога к ученикам, межличностный контекст взаимодействия.

В ряде исследований психологами доказано, что особенности межличностных отношений между людьми, находящимися в отношениях субординации, оказывают существенное влияние на характер мотивации, уровень самоуважения, способность к саморегуляции личностей, находящихся в подчиненном или зависимом положении. «Ориентация учителя на поддержку автономности учащихся приводит к актуализации у последних внутренней мотивации учебной деятельности, что проявляется в предпочтении трудных заданий, любознательности, стремлении к мастерству и повышении уверенности в себе и самоуважения».

Еще один пример, теперь из новаторской педагогической практики. В школе академика М.П. Щетинина нет проблем с учебной мотивацией. Все дети как увлеченно работают в группах, так и с завидным упорством и интересом занимаются самоподготовкой. Почему? Потому что они учатся не ради учебы и не только ради себя. У этих детей и подростков есть значимые цели в освоении конкретных знаний: они решают реальные практические задачи преобразовательной деятельности (например, совершенствуют систему отопления в школьном здании) или разбираются, готовятся, нарабатывают материалы, чтобы, получив право быть учителем для других, достойно справиться с делом. Им предоставлено право быть взрослыми, самостоятельными и ответственными, и они используют его для собственного развития и работы во благо всех.

Обобщив результаты психологических исследований и накопленный педагогический опыт, можно сделать вывод о том, что формированию устойчивой внутренней мотивации учебной деятельности школьников способствуют:

· расширение значения приобретаемого в школе опыта в решении актуальных жизненных задач школьников;

· помощь педагога в осмыслении учащимися целей обучения через их соотнесение с собственной перспективой будущего, выявление роли образования в приобретении желаемой профессии, достижении жизненного успеха и социального признания;

· поддержка автономности учащихся и возможности самореализации через выбор и соотнесение выполняемой деятельности со своими интересами, предоставление права на авторскую трактовку учебного материала, создание ситуаций успеха и пр.;

· вовлечение учащихся в продуктивную социально и личностно значимую целостную (содержащую преобразовательные, познавательные, ценностно-ориентировочные, коммуникативные, эстетические аспекты) деятельность, востребующую опыт, формирующийся в обучении.

Познавательные способности , с одной стороны, являются условием продуктивности учебной деятельности учащихся, с другой – сами развиваются в ней. Поэтому педагогу необходимо осуществлять поддержку этого процесса, то есть ориентироваться не только на знания и умения как результат учебной деятельности, но и на развитие интеллектуального и творческого потенциала учащихся, в частности на развитие чувствительности к противоречиям, умений продуцировать решения в неоднозначных ситуациях, способности соединять новую информацию с ранее приобретенными знаниями, умений свертывать информацию во все более емкие символы и абстрактные понятия, способностей к переносу умственных действий, сформированных при решении одной задачи, на решение других и к переключению с одного способа решения задачи на другой. В своей основе такая деятельность учителя предполагает применение проблемных методов обучения, использование продуктивных заданий, вопросов с противоречиями и задач «открытого типа», когда отсутствует одно правильное решение, которое остается только найти или угадать.

Еще одной внутренней предпосылкой успешной учебной деятельности является способность ученика к эффективному управлению своими ресурсами для достижения учебных целей. Саморегуляция учебной деятельности – это осознанная активность учащегося по инициации, построению, поддержанию и управлению учебной деятельностью, обеспечивающая достижение принимаемых им учебных целей. Механизм самоуправления учебной деятельностью базируется на том, что обучающийся выступает для себя и как исполнитель, и как контролер и управленец, который проектирует, организует и анализирует собственные действия.

Саморегуляция учебной деятельности, как и любой другой, осуществляется через последовательность процессов целеполагания, моделирования условий, программирования активности, контроля и оценивания, коррекции. Учащийся должен, прежде всего, осознать и принять цель конкретной деятельности, которая определяется, с одной стороны, требованиями педагога (учебной задачей), с другой – собственным ее пониманием и наполнением, связанным с мотивацией учебной деятельности и перспективными целями. Далее, в соответствии с принятой целью, ученик продумывает последовательность действий и оценивает условия достижения этой цели. Результатом этих действий является субъективная модель учебной деятельности, на основе которой учащийся составляет программу действий, выбирает средства и способы ее осуществления. Для оценки результатов своей деятельности учащиеся должны располагать данными о том, при каких условиях она признается успешной. Поэтому они должны четко представлять критерии, которые учителя выдвигают в качестве требований к учебным действиям и результатам. Чем адекватнее оцениваются результаты учебной деятельности субъектом, тем точнее и направленнее совершаемые учебные действия. Контроль и оценка результатов как компонент саморегуляции позволяет принять решение о том, нужна ли коррекция действий или можно их продолжать в том же направлении.

Совершенствованию системы саморегуляции учащихся способствует целенаправленная помощь каждого учителя. Как минимум, она должна включать постановку учебных целей, развернутые методические рекомендации по выполнению самостоятельных работ, выдвижение четких требований и критериев оценки, выдачу вопросов и заданий для самоконтроля и самооценки учащимися результатов учебных действий, указания по организации и возможной коррекции деятельности. Кроме того, целесообразно оказывать специальную поддержку процесса рефлексии учащимися способов выполнения заданий, собственных личностных ресурсов, опыта познавательной деятельности, проблем и трудностей и нацеливать их на поиск оптимальной организации учебной деятельности.

Таким образом, ориентация учителя не только на организацию усвоения содержания обучения, но и на внутренние предпосылки успешной учебной деятельности учащихся придает обучению развивающий и личностно ориентированный характер (см. §§4.2., 4.3), служит основой его результативности.

Вывод. Наиболее высока результативность обучения, если оно связано с интересами и целями ученика, если оно обеспечивает личностную вовлеченность в учебную деятельность, востребует творческий потенциал и целостный опыт учащихся. Для повышения результативности деятельность учителя должна быть направлена не только на реализацию заданного содержания обучения, на обеспечение его освоения учащимися, но и на «достраивание» этого содержания (приближение к индивидуальному жизненному опыту учащихся, расширение эмоционально-ценностного и личностного компонентов), а также на формирование внутренних предпосылок учебной деятельности школьников. Предметом особой заботы педагога должно стать развитие учебных интересов, познавательных, перспективных и социальных мотивов учащихся, их познавательных способностей, умений самоконтроля и саморегуляции учебной деятельности.

Эффективность обучения определяется внутренними и внешними критериями. В качестве внутренних критериев используют успешность обучения и академическую успеваемость, а также качество знаний и степень наработанности умений и навыков, уровень развития обучающегося, уровень обученности и обучаемости.

Академическая успеваемость обучающегося определяется как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности. Академическая успеваемость находит отражение в балльной оценке. Успешность обучения это также эффективность руководства учебным процессом, обеспечивающего высокие результаты при минимальных затратах.

Обучаемость - это приобретенная учащимся (под влиянием обучения и воспитания) внутренняя готовность к различным психологическим перестройкам и преобразованиям в соответствии с новыми программами и целями дальнейшего обучения. То есть общая способность к усвоению знаний. Важнейшим показателем обучаемости является то количество дозированной помощи, которая необходима учащемуся для достижения заданного результата. Обученность - это тезаурус, или запас усвоенных понятий и способов деятельности. То есть система знаний, умений и навыков, соответствующая норме (заданному в образовательном стандарте ожидаемому результату).

Процесс усвоения знаний осуществляется поэтапно в соответствии со следующими уровнями:

Различения или узнавания предмета (явления, события, факта);

Запоминания и воспроизведения предмета, понимания, применения знаний на практике и переноса знаний в новые ситуации.

Качество знаний оценивают по таким показателям, как их полнота, системность, глубина, действенность, прочность. Одним из основных показателей перспектив развития учащегося является способность ученика к самостоятельному решению учебных задач (близких по принципу решения в сотрудничестве и с помощью учителя). В качестве внешних критериев эффективности процесса обучения принимают:

Степень адаптации выпускника к социальной жизни и профессиональной деятельности;

Темпы роста процесса самообразования как пролонгированный эффект обучения;

Уровень образованности или профессионального мастерства;

Готовность повысить образование.

Один из важнейших показателей эффективности обучения заключается в том, как обеспечивается в процессе обучения психическое развитие ребенка и, в частности, развитие его мыслительных процессов.

Пидкасистый -> 1) В действительности же творческая и воспроизводящая деятельность обучаемых, сменяя друг друга и дополняя друг друга во всех циклах учебного процесса, во многом повышает эффективность и качество обучения.

2) В единстве 3 целей, в соответствии целей учителя и учеников. При рассогласовании целей эффективность обучения снижается.

3) Развитие активности учащегося субъекта и ее поддержание в процессе обучения - одно из главных условий его эффективности.

4) Еще одним средством модернизации процесса обучения кроме названных могло бы стать усовершенствование школьных и вузовских учебников. Работы, уже ведущиеся в этом направлении, заслуживают внимания. Так, благодаря анализу содержания традиционных учебников, установлено, что эти учебники можно значительно улучшить, например исключив из них излишний материал, исправив фрагменты текста, слишком трудные или просто непонятные для учеников, и т. п.

5) Повышение эффективности обучения является обеспечение наглядности в преподавании с использованием технических средств. Методически грамотное применение средств обучения повышает эффективность учебного процесса. Исследования показали, что правильное использование технических средств обучения (ТСО) позволяет улучшить понимание рассматриваемой проблемы, повысить уровень запоминания учебного материала, сократить время изучения проблемы.

6) Все методы обучения имеют свои сильные и слабые стороны, и поэтому в зависимости от целей, условий, имеющегося времени необходимо их оптимально сочетать. Вот почему, точнее корректные говорить: «Процесс обучения может быть активным (где обучаемый участвует как субъект собственного обучения) или пассивным (где обучаемый играет только роль объекта чего – то воздействия). Основные формы и методы обучения, способствующие повышению качества обучения – это: ролевые игры, деловые игры, семинары повторительно–обобщающие уроки, конференции, диспуты, диалоги, проблемное обучение, самостоятельная работа, защита рефератов, индивидуальная работа, творческие сочинения, доклады, сообщения; тестирование, программированный контроль, исследовательская работа и др. Все перечисленные технологии обучения способствуют решению проблемы качества обучения.

Чтобы добиться эффективности от использования методов обучения, нужно составить психологический портрет группы и выяснить какие методы можно применить, а какие нельзя. Исходя из этого условно методы можно разбить на группы.

Методы, не требующие особой предшествующей подготовки (проблемное обучение, выполнение действий по алгоритму);

Методы, требующие особой предшествующей подготовки (проведение самостоятельной работы, самостоятельного исследования на уроке).

7) Использование тестовой формы. Многие исследователи подчеркивают, что систематическое тестирование стимулирует самостоятельную деятельность учащихся, а также их активность и внимание на уроке, что способствует эффективности в овладении учебным материалом.

8) Применение личностно-ориентированного подхода в обучении.

9) Всякая деятельность, включая учебную, исходит из определенных мотивов и направлена на достижение определенных целей. Мотив - это то, что побуждает человека к деятельности, а цель - то, чего он стремится достичь в результате деятельности. Отношение мотив-цель образует своеобразный вектор, задающий направление и интенсивность деятельности.

10) Психолого-педагогическая подготовка учителя работать в профильном классе.

11) Улучшение материально-технической базы, фонды библиотек, компьютеризация.

12) Активизация с/р учащихся.

13) Эффективность процесса обучения связано с экономикой образования.

14) Умение учителя формировать позитивную мотивацию учебно-познавательной деятельности.

Действительной основой мотива служат потребности. Совокупность потребностей и мотивов, побуждающих человека к деятельности в определенном направлении, называют мотивацией. Всякая целенаправленная деятельность человека должна иметь мотивацию. Только при этом условии проявляется собственно деятельность учения. Мотивационная сторона процесса учения включает три группы мотивов: внешние (поощрение - наказание), соревновательные (успех в сравнении с кем-то или с самим собой), внутренние (раскрываемые как поле плодотворной деятельности личности); внутренние мотивы обеспечивают наиболее стойкий интерес к учению.

Подавляющее большинство современных представлений фокусируются на факторах эффективности профессионального обучения конкретных сотрудников.

Л. Джуэлл утверждает, что «Каковы бы ни были технические возможности, изменение поведения людей в определенном направлении –например, передача им новых профессиональных знаний и умений – должно основываться на трех важнейших принципах человеческого научения, среди которых практика, обратная связь и подкрепление» .

М. Армстронг приводит десять основных условий эффективности профессионального обучения:

    Работники должны быть мотивированы обучаться. Они должны отдавать себе отчет в том, что если они хотят, чтобы от их работы они сами и другие люди получали удовлетворение, то их нынешний уровень знаний, навыков или компетентности, существующие установки и поведение необходимо совершенствовать. Поэтому они должны ясно представлять себе, какое поведение им следует усвоить.

    Обучающимся следует установить стандарты выполнения работы. Обучающиеся должны ясно определить цели и стандарты, которые они считают приемлемыми и могут использовать для оценки своего развития.

    У обучающихся должно быть руководство. Им необходимо руководство и обратная связь о том, как они учатся. Самомотивированные работники большую часть этого могут обеспечить себе сами, но все же должен быть преподаватель, чтобы поддерживать их и помогать, когда это необходимо.

    Обучающиеся должны получать удовлетворение от обучения. Они способны учиться в самых тяжелых условиях, если обучение удовлетворяет одну или несколько их потребностей. И наоборот, самые лучшие программы обучения могут не оправдать ожиданий, если обучающиеся не видят в них пользы.

    Обучение – активный, а не пассивный процесс. Необходимо, чтобы обучающиеся были увлечены своими преподавателями, соучениками и предметом программы обучения.

    Следует применять подходящие методы. Преподаватели имеют большой запас учебных тем и средств обучения. Но они должны разборчиво их использовать, в соответствии с потребностями должности, работника и группы.

    Методы обучения должны быть разнообразными. Использование разнообразных методик, при условии, что все они одинаково подходят для конкретных условий, способствует обучению, поддерживая интерес обучающихся.

    Следует выделить время на усвоение новых навыков. На то, чтобы усвоить, проверить и принять новые навыки, требуется время. Его следует предусмотреть в программе обучения. Очень многие преподаватели чрезмерно переполняют свои программы новой информацией и не дают достаточных возможностей для ее практического освоения.

    Правильное поведение обучающихся должно подкрепляться. Обычно обучающиеся хотят незамедлительно знать, правильно ли они делают то, чему их учат. В длительных программах обучения требуются промежуточные шаги, на которых могут быть закреплены новые навыки.

    Необходимо понимать, что существуют разные уровни обучения, и что они требуют разных методов и занимают разное время.

В 2010 году, центр карьеры г. Москвы провел опрос 116 представителей российских организаций. Они ответили на вопрос – от чего зависит успех обучения (рисунок 1).

Рисунок 1 – От чего зависит успех обучения

Как показано на рисунке 1, ключевым фактором успеха обучения является заинтересованность в обучении самого персонала (36% респондентов). Немного уступает ей квалификация тренера (31%). Особую роль играет поддержка руководства (18%) и, наконец, качество учебных материалов определяет успех обучения на 15%.Значимость мотивации подтверждается и в других исследованиях. Так, в исследовании В. Потребича отмечается, что рост объемов продаж наблюдался лишь у тех сотрудников магазинов, которые имели определенный мотивационный стимул к использованию техник взаимодействия с клиентом. В случае потери интереса к работе или использованию методов успешной продажи, контролируемые показатели снижались.

Формирование и поддержание высокой мотивации к обучению является ключевым фактором эффективности как организации, так и проведения обучения. Кроме того, возможность получить дополнительное образование является для абсолютного большинства работающих и потенциальных сотрудников мощным фактором стимулирования к трудовой деятельности.

Перечисленные представления и эмпирические данные о факторах эффективности профессионального обучения Н.А. Костицын (кандидат экономических наук, бизнес-тренер) классифицировал по критерию временной оси («до», «во время» и «после») на три группы:

    Факторы эффективной организации обучения влияют на будущую эффективность обучения, создавая у участников определенные ожидания. К ним относится учет индивидуальных особенностей при разработке программы, правильный выбор места и формы проведения, обеспечение учебного процесса необходимыми ресурсами и др.

    Факторы эффективного проведения профессионального обучения вступают в силу во время проведения учебной программы и зависят в большей степени от преподавателя и групповой динамики. К ним относятся такие принципы обучения, как своевременное предоставление полной обратной связи, наличие практических упражнений и др.

    Факторы эффективной организации труда обеспечивают закрепление результатов обучения. К ним относятся поддержка руководства, содержательное обогащение труда, разработка стандартов деятельности и др..

Таким образом, обучение персонала представляет собой сложный, комплексный, многогранный процесс, при организации которого многие компании сталкиваются с рядом проблем. Для их выявления, решения, а также повышения эффективности процесса обучения персонала необходимо проводить оценку эффективности обучения, используя метод или комплекс методов наиболее подходящих для конкретной организации.

Время не стоит на месте, и на сегодня наше государство не устраивает качество российского образования. В международных исследованиях зафиксировано статистически значимое снижение результатов наших школьников по математике, чтению, естествознанию; отмечен низкий уровень сформированности коммуникативных умений и навыков, умений работать с различными источниками. «Хромает» функциональная грамотность: умение решать практические задачи, работать с информацией, проводить наблюдения, строить гипотезы и т.д


Для отслеживания учебных умений и навыков используется внешняя оценка: ЕГЭ для учащихся 11 класса В сентябре проходят мониторинговые обследования учащихся на остаточный уровень знаний по большинству предметов за предыдущий класс (2-7 кл.), на след. год + 4,8 классы Малый ЕГЭ: проведение государственной итоговой аттестации выпускников основной школы независимыми муниципальными экзаменационными комиссиями. Тестирование в 1 классе (октябрь) с целью оценивания уровня готовности к школе


Изменения по проведению ЕГЭ-2009 обязательныепо выбору Русский язык Математика Дорога в вузы 13 предметов: Химия Физика Литература Информатика География История Обществознание Биология Ин. языки При успешной сдаче ЕГЭ- свидетельство+ аттестат Заявление до 1 марта


PISA Оценка способности 15-летних обучающихся использовать приобретенные в школе знания и умения в области математики, естествознания и чтения (Бымовская ООШ Кунгурского района;Фокинская СОШ Чайковского района;СОШ 3 г. Осы;СОШ 1 г. Соликамска;СОШ 32 г. Перми) – 125 чел. Цель: ответить на вопрос: «Имеет ли возможность выпускник основной школы того или иного государства, получая бесплатное образование, приобрести знания и умения для того, чтобы вполне успешно функционировать в современном обществе?» Лозунг исследования: «Learning for Life – Учеба для жизни»


Основные дефициты в учебных умениях, объясняющие причины неудач наших пятнадцатилетних школьников в исследованиях 1.Группа дефицитов, связанных с работой с текстами: 1)Умеют читать и понимать тексты, но не могут дать развернутый ответ по тексту; 2)Хорошо понимают общее содержание текста, но затрудняются сформулировать конкретный ответ по тексту или вывод по тексту естественно- математического содержания; 3)Не могут сопоставлять отдельные разрозненные фрагменты информации; 4)Отсутствует опыт работы с бытовыми, публицистическими текстами и др.




Некоторые результаты исследования: Математическая грамотность: места Грамотность чтения: места Естественнонаучная грамотность: места Компетентность в решении проблем: места из 40 стран-участниц Результаты хуже только у 6 стран (Таиланд, Сербия, Бразилия, Мексика, Индонезия, Тунис)


Некоторые выводы: Российская школа учит, но не развивает школьников; Обладая большим арсеналом предметных знаний и умений и умея их применять в предметных заданиях (прямой результат обучения), наши школьники не могут строить самостоятельных гипотез и проверять их (непрямой результат обучения, характеристики развитого мышления), т.е. отечественная школа, обучая, препятствует нормальному развитию интеллекта учащихся; Современная российская школа не является эффективной по принятым сегодня в мире критериям.




Результаты обученности учащихся в у.г. Выводы: 1.Результаты успеваемости по школе и I ступени с каждым годом снижаются. 2. Качество обучения примерно остается на одном уровне.


Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года определила основные направления развития российской школы. В Концепции модернизации российской школы четкой линией проводится идея, что системное развитие школы есть не только педагогический вопрос. В деле обновления российского общего образования огромное значение имеет весь уклад жизни школы, система её управления и общественного участия в её жизни: «…активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессиональное и педагогическое сообщество, научные, культурные коммерческие и общественные институты. Поэтому мы надеемся на наше сотрудничество с Вами.


Поэтому на сегодня меняется не только методика преподавания учителя (раньше учитель был в роли передатчика знаний, судьи, а сейчас учитель не претендует на обладание монополией знаний, он организатор, консультант, толкователь, администратор сети,который направляет учащихся для самостоятельного поиска информации из различных источников: книг, справочников, энциклопедий, Интернета…). Сейчас от учащихся требуется не зубрёжка учебного материала, а его понимание и применение, самостоятельность в решении возникающих трудностей, выход за рамки алгоритма, т.е. решать задачи незнакомого содержания с опорой на данный материал.


Теперь важен самоконтроль, самооценка, дополненная внешней экспертной оценкой учебной деятельности. Позиция ученика раньше: подчиненная, безответственная, объект педагогических воздействий. теперь он субъект собственного развития, в процессе обучения занимает разные позиции внутри педагогического взаимодействия.


Урок: раньше традиционная форма - репродуктивный характер обучения (многократное повторение). Знания и способы действий передаются в готовом виде. теперь - урок одна из форм организации обучения. Есть сессия, группа по проекту, работа в библиотеке, Интернет и т.д.




Общие учебные умения и навыки Первая ступень Познавательная деятельность Речевая деятельность и работа с информацией Организация деятельности Вторая ступень Познавательная деятельность Информационно- коммуникативная деятельность Рефлексивная деятельность


Познавательная деятельность Начальная школа Наблюдение объектов окружающего мира; обнаружение изменений, происходящих с объектом (по результатам наблюдений, опытов, работы с информацией); устное описание объекта наблюдения; соотнесение результатов с целью наблюдения, опыта (ответ на вопрос «Удалось ли достичь поставленной цели?»). Основная школа Использование для познания окружающего мира различных методов (наблюдение, измерение, опыт, эксперимент, моделирование и др.); определение структуры объекта познания, поиск и выделение значимых функциональных связей и отношений между частями целого; умение разделять процессы на этапы, звенья; выделение характерных причинно-следственных связей.


Познавательная деятельность Выявление с помощью сравнения отдельных признаков, характерных для сопоставляемых предметов; анализ результатов сравнения (ответ на вопросы «Чем похожи?», «Чем не похожи?»); объединение предметов по общему признаку (что лишнее, кто лишний, такие же, как…; такой же, как…); различение целого и части. Сравнение, сопоставление, классификация, ранжирование объектов по одному или нескольким предложенным основаниям, критериям; умение различать факт, мнение, доказательство, гипотезу, аксиому комбинирование известных алгоритмов деятельности в ситуациях, не предполагающих стандартное применение одного из них


Познавательная деятельность Проведение простейших измерений разными способами; использование соответствующих приборов и инструментов для решения практических задач; работа с простейшими готовыми предметными, знаковыми, графическими моделями для описания свойств и качеств изучаемых объектов. Исследование несложных практических ситуаций, выдвижение предположений, понимание необходимости их проверки на практике; использование практических и лабораторных работ, несложных экспериментов для доказательства выдвигаемых предположений; описание результатов этих работ.


Познавательная деятельность Умение решать творческие задачи на уровне комбинаций, импровизаций: самостоятельно составлять план действий (замысел); проявлять оригинальность при решении творческой задачи; создавать творческие работы (сообщения, небольшие сочинения, графические работы); разыгрывать воображаемые ситуации. Творческое решение учебных и практических задач: умение мотивированно отказываться от образца, искать оригинальные решения; самостоятельное выполнение различных творческих работ; участие в проектной деятельности


Речевая деятельность и работа с информацией Работа с учебными, художественными, научно- популярными текстами правильное и осознанное чтение вслух и про себя; определение темы и главной мысли текста при его устном и письменном предъявлении; построение монологического высказывания (по предложенной теме, по заданному вопросу); участие в диалоге представление материала в табличном виде; упорядочение информации по алфавиту и числовым параметрам


Речевая деятельность и работа с информацией Использование простейших логических выражений типа: «…и/или…», «если…,то…», «не только, но и…»; Элементарное обоснование высказанного суждения. Овладение первоначальными умениями передачи, поиска, преобразования, хранения информации, использования компьютера; поиск (проверка) необходимой информации в словарях, каталоге библиотеки Информационно- коммуникативная деятельность Речевая деятельность и работа с информацией


Выполнение инструкций, точное следование образцу и простейшим алгоритмам; самостоятельное установление последовательности действий для решения учебной задачи (ответ на вопросы «Зачем и как это делать?», «Что и как нужно делать, чтобы достичь цели?»). Везде должна ставиться цель ребёнком. Самостоятельная организация учебной деятельности (постановка цели, планирование, определение оптимального соотношения цели и средств и др.); владение навыками контроля и оценки своей деятельности, умением предвидеть возможные последствия своих действий; Организация деятельностиРефлексивная деятельность


Определение способов контроля и оценки деятельности (ответ на вопросы «Такой ли получен результат?», «Правильно ли это делается?»); определение причин возникающих трудностей, путей их устранения; предвидение трудностей (ответ на вопрос «Какие трудности могут возникнуть и почему?»); нахождение ошибок в работе и их исправление поиск и устранение причин возникших трудностей; оценивание своих учебных достижений, поведения, черт своей личности, своего физического и эмоционального состояния; осознанное определение сферы своих интересов и возможностей; соблюдение норм поведения в окружающей среде, правил здорового образа жизни. Организация деятельностиРефлексивная деятельность


Учебное сотрудничество: умение договариваться, распределять работу, оценивать свой вклад и общий результат деятельности. (Работа в группах, парах…) Владение умениями совместной деятельности: согласование и координация деятельности с другими ее участниками; объективное оценивание свого вклада в решение общих задач коллектива; учет особенностей различного ролевого поведения (лидер, подчиненный и др.). Оценивание своей деятельности с точки зрения нравственных, правовых норм, эстетических ценностей; использование своих прав и выполнение своих обязанностей как гражданина, члена общества и учебного коллектива. Организация деятельностиРефлексивная деятельность


Учить по - новому Привлекать факты из реальной жизни Уходить от традиционной зубрежки Изменять методы оценивания: внедрять самоконтроль, самооценку, дополненную внешней экспертной оценкой. Предлагать множественность разных систем объяснения мира Выступать квалифицированным консультантом, облегчающим освоение систем поиска Учить детей ставить собственные задачи и выходить за рамки алгоритма