В ряде исследований показано, что первые годы жизни являются сензитивным периодом развития различных видов восприятия, в том числе и слухового (Л.А. Венгер, Л.Т. Журба, A.B. Запорожец, Е.М. Мастюкова и др.).

Развивающееся слуховое восприятие имеет решающее значение для возникновения и функционирования словесной речи.

Слуховые реакции в младенческом возрасте отражают активный процесс реализации языковой способности и приобретения слухового опыта.

Уже в течение первого месяца жизни происходит совершенствование слуховой системы и выявляется врожденная приспособленность слуха человека к восприятию речи. В первые месяцы жизни ребенок реагирует на голос матери, выделяя его среди других звуков и незнакомых голосов.

На 2-й неделе жизни появляется слуховое сосредоточение -- плачущий ребенок умолкает при сильном слуховом раздражителе и прислушивается.

Слуховые реакции ребенка совершенствуются с каждым месяцем жизни.

Слышащий ребенок в возрасте семи-восьми недель, а более отчетливо -- с 10--12-й недели поворачивает голову в сторону звукового раздражителя, реагируя, таким образом, как на звучание игрушек, так и на речь. Эта новая реакция на звуковые стимулы связана с возможностью локализации звука в пространстве.

В возрасте трех-шести месяцев ребенок определяет источник звука в пространстве, избирательно и дифференцированно реагирует на него. Способность к различению звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи.

Возраст шести-девяти месяцев характеризуется интенсивным развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшим достижением этого возраста является ситуационное понимание обращенной речи, формирование готовности к подражанию речи, расширение диапазона звуковых и интонационных комплексов.

К девяти месяцам ребенок демонстрирует ситуационное понимание обращенной к нему речи, отвечая действиями на словесные инструкции и вопросы. Нормальный лепет, адекватные реакции ребенка на обращения окружающих являются признаком сохранности слуховой функции и развивающегося слухового восприятия речи.

Слуховое восприятие играет решающую роль в развитии лепета, а затем и в фонетической стороне речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение.

К концу первого года жизни ребенок различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго года и началу третьего малыш обладает способностью различать на слух все звуки речи.

В течение второго и третьего годов жизни ребенка в связи с формированием его речи происходит дальнейшее развитие слуховой функции, характеризующееся постепенным уточнением восприятия звукового состава речи.

Считается, что формирование фонематического слуха заканчивается к началу 3-го года жизни. Однако усвоение правильного произношения всех фонем ребенком происходит еще в течение нескольких лет.

Развитие речевого слуха продолжается и в последующие годы, в связи с усвоением значений слов, овладением грамматическими закономерностями, нормами формо- и словообразования .

Несмотря на то, что ребенок сравнительно рано начинает различать на слух основные типы фразовой интонации (просьба, побуждение, вопрос и др.), полное овладение всеми тонкостями интонационного выражения многообразных коммуникативных целей, тончайших оттенков мыслей и чувств продолжается и в школьные годы.

В дошкольном возрасте, в связи с разными видами деятельности, а также в процессе обучения происходит совершенствование других сторон слуховой функции: развивается музыкальный слух, повышается способность к различению природных и технических звуков.

Выводы к главе 1

Слуховое восприятие - одна из важнейших форм восприятия--представляет собою чрезвычайно сложный процесс, в результате которого возникают слуховые ощущения и их комплексы, объединяющиеся в слуховой образ.

Слуховое восприятие подразумевает под собой способность человека определять и различать разнообразные звуки окружающего мира с помощью их основных характеристик и определений. К этим характеристикам относят умения различать различные звуки по громкости, скорости, тембру и высоте звучания.

Развитие слухового восприятия идет по двум направлениям: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, то есть формируется фонематический слух, а с другой стороны, развивается восприятие неречевых звуков, то есть шумов.

В младенчестве у ребенка формируются основы фонематического слуха, речевой слух. В раннем детстве интенсивно развивается слуховое восприятие. В этот период особенно интенсивно развивается фонематический слух. У детей младшего дошкольного возраста формирование слухового восприятия развивается и совершенствуется.

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух
направлениях: с одной стороны, развивается восприятие обычных
звуков, с другой - восприятие речевых звуков, т. е. формируется
фонематический слух. Оба направления имеют для человека
жизненно важное значение и начинают развиваться уже в мла-
денческом возрасте. Маленький ребенок слышит только громкие
звуки, но острота слуха быстро усиливается. И уже к школьному
возрасту ребенок слышит звук, в несколько раз более тихий* чем
слышит младенец. Одновременно он начинает различать звуки по
тембру звучания.

Речевой слух также развивается с младенчества. Малыш рано
отличает голос матери от голосов других людей, улавливает ин-
тонацию. Лепет ребенка - активное проявление возникновения
собственно фонематического слуха, ведь ребенок внимательно
слушает и повторяет фонемы родного языка. Формирование фонема-
тического слуха завершается примерно к пяти годам, а у некото-
рых детей и позднее. В этом возрасте у ребенка появляются все
звуки родного языка, речь становится фонетически чистой, без
искажений. Но это свойственно речи детей с нормальным разви-
тием. У детей с нарушением интеллекта вследствие общей пато-

Логической инертности в младенческом и раннем возрасте нет ин-
тереса к неречевым звукам, они слабо реагируют на них и мало диф-
ференцируют их. При этом реакция на совершенно разные звуки
может быть одинаковой. Не происходит и своевременного развития
фонематического слуха. Порой отмечается отсутствие лепета или
же очень позднее его возникновение. Зачастую умственно отсталые
дети плохо различают слова на слух. В ряде случаев их принимают
за слабослышащих или за детей с тяжелыми речевыми дефектами.
Однако у умственно отсталых детей в отличие от детей со снижен-
ным слухом или с локальными нарушениями речи это дефект вторич-
ный, и при правильной постановке обучения он поддается педа-
гогической коррекции. Поэтому проведение дидактических игр,
направленных на развитие слухового восприятия, является необхо-
димой составной частью коррекционно-воспитательного процесса
в специальном детском саду. И чем раньше начинается такая
работа, тем больший вклад вносит она в коррекцию общего психи-
ческого развития детей.

РАЗВИТИЕ НЕРЕЧЕВОГО СЛУХА

Неречевые звуки играют большую роль в ориентировке чело-
века в окружающем мире. Различение неречевых звуков помогает
воспринимать их как сигналы, свидетельствующие о приближении
или удалении отдельных предметов или живых существ. Пра-
вильное определение направления, откуда идет звук, помогает
ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местона-
хождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о
приближении или удалении автомашины. Иными словами, хорошо
опознаваемые и осознанно воспринимаемые звуки могут определять
характер деятельности ребенка. Все звуки могут восприниматься
только на слух или с опорой на зрение - слухозрительно, что зна-
чительно легче и должно предшествовать изолированному слухо-
вому восприятию.

Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие
эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое воспитание.

Умственно отсталые дети в большинстве случаев плохо воспри-
нимают неречевые звуки и не опираются на них в своей деятель-
ности. Они испытывают большие трудности не только в дифферен-
циации звуков, но и в их осмыслении. Это препятствует правиль-
ной ориентировке в пространстве, приводит к несчастным случаям.
Между тем восприятие неречевых звуков может идти у них доста-
точно хорошо, если правильно организовать коррекционное
обучение. Об этом свидетельствуют успехи умственно отсталых
детей на специальных музыкальных занятиях.

Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной
реакции на наличие или отсутствие звука (фиксация) к их раз-
личению и восприятию, а затем к использованию в качестве сиг-
нала к действиям, осмыслению. В таком порядке и расположены
предлагаемые ниже игры.

Тук-тук-тук

Цель. Учить прислушиваться к неречевым звукам, вызывать
внимание и интерес к ним; показать, что неречевые звуки (стук)
могут о чем-то сообщать, предупреждать.

Оборудование. Кукла, мишка.

Ход игры (в игре вместе с детьми участвуют двое взрослых).
1-й вариант. Дети сидят на стульях, один педагог с ними. Раз-
дается стук в дверь. Педагог прислушивается, прикладывает
палец к губам, всем видом показывает интерес к звуку. Стук повто-
ряется, усиливается. Педагог встает, идет к двери, открывает ее.
Входит второй взрослый с куклой. Радостно: «Кукла пришла! Это
она стучала»,- говорит педагог. Кукла предлагает вместе с детьми
поплясать.

2-й вариант. Дети сидят так же. Раздается стук в дверь.
За дверью оказывается мишка. Педагог садится с ним в круг, где
сидят дети, и спрашивает, где он был. Мишка говорит, что он
был на улице. Педагог спрашивает, не замерз ли он - на улице
холодно, а он без пальто, без шапки. Мишка отвечает, что ему
не бывает холодно - у него теплый мех. Педагог предлагает де-
тям по очереди потрогать мишку, погладить его. Мишка обходит
всех детей.

Что гудит

Цель. Та же.

Оборудование. Машина грузовая или легковая, клаксон
или какая-либо дудка, имитирующая звук клаксона.

Ход игры. Проводится так же, но в конце детям предла-
гают повозить машину и покатать в ней кукол.

После этого педагог спрашивает у детей, как они узнали, что
\ за дверью что-то есть, и дети вспоминают, что они слышали сиг-
налы машины.

Кто там

Цель. Та же.

Оборудование. Колокольчик.

Ход игры. Дети сидят на стульях. За дверью раздается
звон колокольчика. Педагог спрашивает у детей, слышали ли они
что-нибудь. Дети отвечают. Звон повторяется. «Кто бы там мог
быть? - спрашивает педагог - Давайте спросим: «Кто там?»
Дети хором спрашивают. За дверью отвечают: «Я» или «Мы».
! Педагог открывает дверь и вводит гостя. Это может быть второй
взрослый или ребенок из соседней группы или несколько детей.

На чем играл зайка

Цель. Учить различать звучание двух резко различных инстру-
ментов (барабана и гармони); продолжать развивать слуховое
внимание.

Оборудование. Ширма или экран, игрушечный заяц
(мишка, кукла), барабан, детская гармошка.

Ход игры. Педагог показывает детям поочередно барабан и
гармошку, называет каждый из инструментов, показывает их зву-
чание. Ставит оба инструмента на стол и снова играет на бараба-
не и на гармошке. Приходит заяц (мишка, кукла) и говорит,
что хочет тоже поиграть на барабане и на гармошке, только он
спрячется, а дети должны угадать, на чем он будет играть. Пе-
дагог ставит на стол ширму, закрывает ею от детей зайца и инстру-
менты. Бьет по барабану, снимает ширму и спрашивает, на чем
играл заяц. Дети отвечают. Заяц снова стучит по барабану в при-
сутствии детей. В третий раз заяц играет за ширмой на гар-
мошке.

Веселый петрушка

Цель. Продолжать вырабатывать отношение к звуку как зна-
чимому сигналу; учить быстро реагировать на звук.

Оборудование. Разные музыкальные инструменты (ба-
рабан, бубен, гармошка, дудочка, металлофон).

Ход игры. Дети сидят на стульях в ряд. Педагог говорит,
что сейчас к детям придет веселый петрушка. Он будет ударять
в бубен (играть на гармошке, дудочке и др.). Как только прозвучат
звуки, надо быстро повернуться. Раньше времени это делать нельзя.
Педагог становится за спинами детей на таком расстоянии, чтобы
они, обернувшись, могли увидеть петрушку. Педагог ударяет в бу-
бен и быстро достает из-за спины петрушку. Петрушка кланяется
и снова прячется. Игра повторяется с другими инструментами.

Шагаем и танцуем

Цель. Различать звучание различных инструментов и действо-
вать на каждое звучание по-разному: под барабан - шагать, под
гармонь - танцевать.

Оборудование. Барабан, гармонь.

Ход игры. 1-й вариант. Дети стоят в ряд, повернувшись
к педагогу. Он стоит около маленького стола, на нем л&жат барабан
и гармонь. Педагог объясняет детям, что под барабан надо мар-
шировать, а под гармошку можно танцевать. Показывает, как
это делать: берет в руки барабан, ударяет по нему и одновремен-
но шагает на месте; берет гармонь, играет и приплясывает. За-
тем дети подражают действиям педагога: шагают под звуки бара-
бана и пляшут под гармонь.

2-й вариант. Дети действуют уже не по подражанию педа-
гогу, а самостоятельно. Педагог просит детей внимательно слу-
шать: если он будет играть на барабане, надо шагать, а если на
гармони, то нужно плясать; с окончанием звучания каждого инстру-
мента следует прекращать движение. Перед звучанием того или
иного инструмента педагог делает паузы. Если дети часто оши-
баются или не знают, что надо делать, педагог вновь переходит
к подражанию, т. е. сам марширует и пляшет с детьми точно по
сигналам звучания барабана и гармони.

3-й вариант. Игра проводится так же, как и во втором ва-

рианте, но дети стоят шеренгой спиной к педагогу и не видят, на
чем играет педагог.

Клоуны

Цель. Различать более близкие по звучанию инструменты,
осуществляя выбор из двух -трех инструментов; развивать слухо-
зрительное восприятие.

Оборудование. Детские музыкальные инструменты (гар-
монь, металлофон, пианино), знакомые детям клоуны Ловкий и
Неловкий.

Ход игры. На столе у педагога металлофон, гармонь, дет-
ское пианино (рояль). Приходят клоуны, рассматривают инстру-
менты. Ловкий рассказывает Неловкому, как они называются, и
одновременно демонстрирует их звучание. Потом Ловкий предлагает
поиграть.

Неловкий. А как?

Ловкий. Я буду играть. Ты угадаешь, на чем я играю: на
металлофоне, пианино или гармони.

Неловкий. А мне ребята помогут. (Обращаясь к детям.)
Поможете?

(Неловкий встает спиной к Ловкому.)

Ловкий (играет на одном из инструментов). Всё!

Неловкий (поворачивается). Вот этот? (Указывает на дру-
гой инструмент.)

Дети. Нет!

Неловкий. Этот? (Указывает правильно.)

Неловкий (Ловкому). Вот! Видишь, мы угадали - ты иг-
рал на этом.

Ловкий. А как он называется?

Неловкий (спрашивает у детей). Как он называется?

(Дети называют инструмент.)

Игра повторяется 3-4 раза. При этом Ловкий может два раза
подряд играть на одном и том же инструменте. Этот момент клоуны
обыгрывают: вначале Неловкий путается, затем называет пра-
вильно. Потом отгадывает Ловкий. Он выполняет задание всегда
правильно.

Кто играл

Цель. Та же, продолжать учить детей различать близкие по
звучанию инструменты; учить различать их на слух с закрытыми
глазами; воспитывать слуховое внимание.

Оборудование. Металлофон, гармонь и детское пианино
или рояль, игрушки (мишка, зайка, кукла), ширма или экран.

Ход игры. На столе у педагога сидят кукла, мишка и зайка.
Перед каждым из них свой инструмент: перед мишкой - гармонь,
перед зайкой - металлофон, кукла сидит за роялем. Педагог
объясняет детям, что они будут угадывать, кто играл - кукла,

мишка или зайка. Для этого надо внимательно слушать. Педагог
руками куклы играет на рояле. Дети видят, как играет кукла, и
слышат звучание рояля. На вопрос: «Кто играл?» - они легко отве-
чают. На другой вопрос: «На чем играла кукла?» - педагог уточ-
няет ответ детей, повторяя: «Наша кукла играла на рояле». Затем
играют мишка и зайка, педагог просит запомнить, что зайка иг-
рает на металлофоне, мишка играет на гармони. После этого пе-
дагог закрывает игрушки ширмой. Теперь они должны не только
определить на слух звучание того или иного инструмента, но и
соотнести это звучание с той зверюшкой, которая играет на дан-
ном инструменте. Сначала играет, например, мишка. Педагог спра-
шивает, кто это играл, а дети отвечают. Каждый раз независимо
от того, правильно они ответили или нет, педагог снимает ширму,
и мишка снова играет, чтобы дети проверили точность своего
ответа. Педагог уточняет ответ: «Мишка играл на гармони». Вновь
закрывает все ширмой и просит детей быть внимательными.

Звени, колокольчик

Цель. Учить по звуку определять направление в простран-
стве; продолжать развивать слуховое внимание; действовать по
звуковому сигналу.

Обдрудование. Колокольчик с достаточно громким и
приятным звучанием.

Ход игры. 1-й вариант. Дети гурьбой стоят около педа-
гога. Педагог показывает им колокольчик, просит послушать, как
он звенит, дает детям самим позвенеть. Потом предлагает поиг-
рать: все должны закрыть глаза, а он тихонько отойдет и позвенит
колокольчиком. После этого дети должны открыть глаза и бежать
прямо к педагогу. Вначале педагог недалеко отходит от детей и ос-
танавливается на видном месте, чтобы они могли проверить пра-
вильность своих действий зрительно. В дальнейшем он отходит
дальше и становится так, чтобы дети не сразу могли его увидеть,
а лишь тогда, когда начнут двигаться в нужном направлении.

Взрослый прячется в углу комнаты или за дверью и продолжа-
ет (с перерывами) звонить в колокольчик, пока все дети не под-
бегут к нему.

2-й вариант. В этом варианте прячется часть детей (3-
4), а остальные их ищут. Один из тех детей, которые прячутся,
держит колокольчик, но звонит лишь тогда, когда все спрята-
лись. Педагог руководит как теми, кто прячется, помогая им
находить новые направления, не останавливаться на одном и том же
месте, так и теми, кто ищет, следит, чтобы они не поворачивались
раньше времени, прислушивались к звону колокольчика, выбирая
направление движения. При повторении игры подгруппы ме-
няются ролями.

3-й вариант. Прячется один ребенок, а другой его ищет.
Остальные наблюдают за их действиями.

Поймай меня

Цель. Та же.

Оборудование. Колокольчик, платочек.

Ход игры. Дети стоят в кругу, держатся за руки. В середи-
не круга двое: один с колокольчиком убегает, а другой должен
поймать, ему завязывают платком глаза. Педагог стоит вместе с
детьми в центре круга и помогает обоим детям. Ребенок с коло-
кольчиком тихо, на носочках отходит от «ловишки» и, остановив-
шись, звенит колокольчиком. «Ловишка» идет на звук и старается
его поймать. По мере усвоения игры педагог не помогает детям,
а лишь следит за выполнением правил.

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОГО СЛУХА

Как мы уже отмечали, развитие речевого слуха происходит
у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонениями.
Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что ска-
зывается и на понимании речи окружающих и на развитии собст-
венной речи. Чем раньше начинается специальная коррекционная
работа в этом направлении, тем больше возможностей для пре-
дупреждения в отставании пассивной и активной части умственно
отсталых детей. При этом полноценнее формируется смысловая
сторона речи, усваивается лексический материал.

При развитии речевого слуха работа также проходит от раз-
личения и узнавания к восприятию и представлению, от слухозри-
тельного восприятия к чисто слуховому восприятию.

Слухозрительное восприятие слова - это такое восприятие,
когда ребенок не только слышит голос, но видит губы говорящего.
Не следует путать слухозрительное восприятие с восприятием
со зрительной опорой, при котором ребенок слышит название пред-
мета и видит сам предмет или картинку. Восприятие со зрительной
опорой намного легче. По существу этот процесс является непол-
ноценным слуховым восприятием слова, а лишь различением, уз-
наванием. Например, перед ребенком на столе лежат два пред-
мета - юла и собака, мы называем их, происходит не восприятие,
а различение слов. По звуковому составу эти слова различны.
Но даже такое различение может происходить по-разному. Если
ребенок видит лицо педагога, то его слова воспринимаются и раз-
личаются слухозрительно. Если же педагог стоит за спиной у ре-
бенка или закрывает лицо экраном, слова различаются на слух.
Когда перед ребенком нет ни игрушек, ни картинок, т. е. нет
зрительной опоры для узнавания слова, в этом случае происходит

уже не различение, а восприятие. Оно тоже может происходить
слухозрительно, т. е в условиях, при которых ребенок видит лицо

и губы говорящего, и на слух, когда ребенок не видит говорящего, а только слышит его голос.

Слухозрительное восприятие речи легче, чем восприятие на

слух. Поэтому каждый раз, когда ребенок затрудняется при вос-

приятии слов на слух, нужно переходить к слухозрительному вос-

Приятию.

Кто за дверью

Цель. Учить прислушиваться к речевым звукам, соотносить
их с предметами; учить звукоподражанию.

Оборудование. Игрушки (кошка, собака, птичка, петух,
лягушка и др.).

Ход игры (участвуют двое взрослых: один находится за
дверью, держит игрушку и подает сигнал). Дети сидят на стульях.
За дверью раздается «мяу», педагог прислушивается и просит
детей послушать. Снова слышится «мяу». Педагог спрашивает, кто
бы это мог быть, и независимо от ответа открывает дверь и при-
носит кошку, она мяукает. Педагог просит детей сказать, как
мяукает кошка. Дети вместе со взрослым повторяют: «Мяу, мяу».

На последующих занятиях к детям приходят другие живот-
ные - собака, лягушка, петух (каждый раз кто-либо один) - и
игра проводится так же.

Кто как кричит

Цель. Та же.

Оборудование. Ширма или экран, игрушки (кошка, со-
бака, птичка, лягушка, петух).

Ход игры. Педагог ставит на стол ширму и говорит, что
за ширмой будет домик для зверей и птиц, в домике живут кошка,
собака, птичка, лягушка, петух. Педагог произносит звукопод-
ражания: «Мяу», «ав-ав», «пи-пи-пи», «ква-ква», «ку-ка-ре-ку»,-
и одновременно действует той или иной игрушкой: передвигает
по столу и уводит в дом. После этого предлагает детям внима-
тельно послушать, кто их зовет из домика. Вначале педагог говорит
за животных, сидя так, чтобы дети хорошо видели его лицо. Он
произносит, например, «мяу» и снова спрашивает, кто позвал детей.
Они отвечают. Кошка выходит из домика, мяукает вместе с детьми.
Игра повторяется, детей зовут другие персонажи.

В дальнейшем педагог может произносить звуки за ширмой,
чтобы дети его не видели, а только слышали.

Какая у меня картинка

Цель. Определять слова, резко различные по звуковому соста-
ву; развивать слуховое внимание.

Оборудование. Листы лото с изображением трех предме-
тов, названия которых имеют резко различный звуковой состав
(например: на одной карте - мак, шапка, паровоз; на другой -
собака, рак, палка и т. п.), маленькие карточки с изображениями
тех же предметов.

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). Пе-
дагог садится напротив ребенка и предлагает ему отгадать, какие
картинки он держит в руке. Кладет перед ребенком карту с тремя
изображениями и называет одно из них. Ребенок показывает на
картинку и по мере возможности повторяет слово. Педагог про-
веряет правильность ответа и, если предмет назван или показан
верно, отдает ребенку маленькую карточку. В противном случае

просит еще раз внимательно послушать. Лишь убедившись в том,
что ребенок правильно опознает изображение, он повторяет слово.
При повторном проведении игры слова произносятся так,
чтобы ребенок не видел, как говорит педагог, т. е. взрослый встает
за спиной у ребенка или же закрывает лицо экраном.

Лото (определи слово)

Цель. Продолжать различать близкие по звучанию слова; раз-
вивать слуховое внимание.

Оборудование. Листы лото с изображением трех пред-
метов, названия которых близки по фонетическому составу (на-
пример: на одной карте - ком, сом, дом; на другой - кошка, мош-
ка, ложка; на третьей - ворота, ворона, корова и т. п.), маленькие
карточки с изображениями тех же предметов.

Ход игры (проводится индивидуально и небольшими под-
группами). Вначале педагог должен убедиться, что дети знают все
предметы, изображенные на картинках, и их названия. Поэтому
в первой части игры дети выбирают картинки по образцу - педагог
показывает ребенку карточку с изображением предмета, тот на-
ходит ее, и педагог называет предмет и выясняет, что о нем знает
ребенок.

Вторая часть игры проводится так же, как и игра «Какая у
меня картинка» (см. с. 136-137). При этом педагог утрирует про-
изнесение каждого звука.

Угадай, кто пришел

Цель. Учить прислушиваться к звукам человеческого голоса,
различать голоса знакомых людей; развивать слуховое внимание.

Ход игры. Педагог выводит небольшую группу детей в ко-
ридор, а одного ребенка оставляет в групповой комнате. Сажает
его спиной к двери, просит закрыть глаза, не оборачиваться, вни-
мательно слушать и узнать по голосу, кто войдет в групповую ком-
нату. Входит один ребенок и говорит: «Здравствуй, Коля (Таня,
Миша и др.)». Сидящий ребенок, не оборачиваясь, должен назвать
того, кто вошел. После этого отгадывает тот, кто вошел, а отга-
дывавший присоединяется к детям, стоящим в коридоре.

Кто тебя позвал

Цель. Та же.

Ход игры. Дети сидят на стульях, расположенных по кругу.
В середине на стуле сидит ребенок. По просьбе педагога он за-
крывает глаза и угадывает по голосу, кто из детей его позовет.
Дети из разных мест круга называют имя сидящего в кругу. Если
ребенок отгадает, то в круг садится тот, кто звал его. В противном
случае он продолжает «водить».

День рождения куклы

Цель. Учить воспринимать на слух слова с различным фонети-
ческим составом; развивать слуховое внимание.

Оборудование. Нарядная кукла, подарки для куклы
(игрушки или картинки с их изображением).

Ход игры (проводится индивидуально и подгруппами). Ре-
бенок сидит на стуле рядом с педагогом. Взрослый прислуши-
вается, говорит, что за дверью кто-то стоит. Выходит и приносит
куклу, обращает внимание ребенка на то, какая она нарядная,
красивая. «У куклы день рождения,- говорит педагог,- обра-
щаясь к ребенку.- Ей друзья прислали подарки, но она не знает,
какие. Помоги узнать их». Сначала педагог предлагает ребенку уга-
дать, что прислал в письме мишка (достает конверт с картинками),
а потом, что прислала в посылке белочка (достает мешочек или
ящичек с игрушками). Взрослый называет одну из имеющихся в
конверте картинок, например юлу. Ребенок повторяет слово, полу-
чает картинку и передает ее кукле (в конверте может находиться
3-5 картинок). Педагог произносит слова спокойным голосом,
без утрирования звуков. Если ребенок не повторяет слово, не-
смотря на то что он может говорить, педагог воспроизводит слово
слухозрительно. Если же и это не помогает, то кладет перед ребен-
ком картинку и еще раз называет ее. Затем переходит к опознанию
следующего слова. В том случае, если ребенок произносит слово
не точно, приближенно, то педагог хвалит его и вновь повторяет
слово. ч

Когда кукле будут переданы все подарки от мишки, педагог
переходит к подаркам от белочки (шишка, орех, гриб). Он берет
в руки мешочек, напоминает ребенку, что в нем подарки от белки,
и предлагает внимательно слушать. Не вынимая предметов из ме-
шочка, поочередно называет их, стоя за спиной у ребенка. После
того как ребенок повторит слово (точно или приближенно), взрос-
лый передает ему предмет, и малыш дарит его кукле. В случае
затруднения выполнения задания ребенком педагог вновь переходит
к слухозрительному восприятию, а затем называет предмет, лежа-
щий на столе.

Кто в домике живет

Цель. Учить воспринимать слова с близким звуковым соста-
вом; продолжать развивать слуховое внимание.

Оборудование. Игрушечный домик или домик, построенный
из настольного строителя, мелкие игрушки или картонные фигурки
(мышка, мишка, мартышка, матрешка, петрушка, неваляшка).

Ход игры (проводится индивидуально). Ребенок сидит за сто-
лом напротив педагога. На столе домик (фасадом к ребенку), в
нем спрятаны игрушки. Педагог говорит ребенку, что в домике
кто-то живет. «Сейчас я скажу, кто в домике,- говорит педагог,-
а ты внимательно слушай и повтори, кого я назвала». Педагог
закрывает лицо экраном и говорит: «Мишка и мышка». Ребенок
повторяет, игрушки выходят из домика. Педагог продолжает: «Мар-
тышка и матрешка», «петрушка и неваляшка». Если ребенок не
может повторить слова парами, педагог произносит их по одному,
не утрируя произношение. В случае затруднения снимает экран и

переходит от восприятия на слух к слухозрительному восприятию.
После повторения слов ребенком ему дают игрушки и он играет с
ними. Педагог помогает организовать игру.

Поезд

Цель. Обратить внимание на звуковой состав слова; учить
выделять первый и последний звуки в слове.

Оборудование. Поезд, состоящий из трех вагонов, разные
мелкие игрушки, которые можно посадить в вагончики поезда.

Ход игры (проводится индивидуально, а затем подгруп-
пами). 1-й вариант. Педагог показывает детям поезд и говорит,
что машинистом поезда будет мишка (или любая другая игрушка).
Поезд отправится только тогда, когда во все вагоны положат груз.
Только машинист просил, чтобы все названия грузов начинались
со звука «а» (например, апельсин, автобус, абажур). Называя
предметы, педагог выкладывает их перед детьми, потом предлага-
ет повторить слова вместе с ним, выделяя при этом первый звук
в слове.

При последующем проведении игры педагог берет предметы,
названия которых начинаются с других звуков (на «м» - мак,
молоток, марка и др.).

2-й вариант. Педагог предлагает детям самим «грузить»
вагоны. Для этого нужно правильно выбратыте игрушки, названия
которых начинаются со звука «а». Перед детьми раскладывают
разные предметы (например: апельсин, абрикос, автобус, матрешка,
ложка, самолет). Педагог просит детей вместе с ним назвать эти
предметы и выбрать те, названия которых начинаются на «а». При
этом взрослый произносит слова, слегка выделяя первые звуки.
Если дети правильно выбирают предметы, они грузят их в вагоны,
мишка-машинист благодарит их, и поезд трогается с места.

По тому же принципу проводится игра со словами, начинающи-
мися с других звуков.

3-й вариант. Игра проводится так же, но детям нужно уметь
выделять не только начальный звук в слове, но и конечный. В
каждый следующий вагон следует погрузить предмет, название
его должно начинаться на тот звук, которым кончалось предыду-
щее слово (например: в первый вагон грузят апельсин, значит, во
второй - слово, которое начинается на «н» - носок; поскольку
слово «носок» оканчивается звуком «к», в следующий вагон гру-
зят предмет, название которого начинается на «к» - корова и т. д.).

Похожая информация.

Умение не просто слышать, а прислушиваться, сосредоточиваться на звуке, выделять его характерные особенности -- очень важная способность человека. Без нее нельзя научиться внимательно слушать и слышать другого человека, любить музыку, понимать голоса природы, ориентироваться в окружающем мире.

Слух человека формируется на здоровой органической основе с самого раннего возраста под влиянием акустических (слуховых) раздражений. В процессе восприятия человек не только проводит анализ и синтез сложных звуковых явлений, но и определяет их значение. Качество восприятия посторонних шумов, речи других людей или собственной зависит от сформированности слуха. Слуховое восприятие можно представить как последовательный акт, который начинается с акустического внимания и приводит к пониманию смысла через узнавание и анализ речевых сигналов, дополняемых восприятием неречевых компонентов (мимики, жестов, позы). В конечном итоге слуховое восприятие направлено на формирование фонематической (звуковой) дифференцировки и способности к сознательному слухоречевому контролю.

Система фонем (от греч. phone -- звук) -- это тоже сенсорные эталоны, без овладения которыми невозможно овладение смысловой стороной языка, а значит, и регулятивной функцией речи.

Важное значение для формирования речи, становления второй сигнальной системы ребенка имеет интенсивное развитие функции слухового и речедвигательного анализаторов. Дифференцированное слуховое восприятие фонем является необходимым условием их правильного произношения. Несформированность фонематического слуха или слухоречевой памяти может стать одной из причин дислексии (трудности в овладении чтением), дисграфии (трудности в овладении письмом), дискалькулии (трудности в овладении арифметическими навыками). Если дифференцировочные условные связи в области слухового анализатора формируются медленно, то это приводит к задержке формирования речи, а значит, и задержке умственного развития.

Развитие слухового восприятия идет, как известно, в двух направлениях: с одной стороны, развивается восприятие речевых звуков, т. е. формируется фонематический слух, а с другой -- развивается восприятие неречевых звуков, т. е. шумов.

Свойства звуков нельзя, подобно разновидностям формы или цвета, представить в виде предметов, с которыми выполняются различные манипуляции -- перемещения, прикладывания и др. Отношения звуков развертываются не в пространстве, а во времени, что затрудняет их выделение и сравнение. Ребенок пропевает, проговаривает речевые звуки и постепенно овладевает умением изменять движения голосового аппарата в соответствии с особенностями слышимых звуков.

Наряду со слуховым и двигательным анализаторами немаловажная роль в акте подражания речевым звукам принадлежит зрительному анализатору. Формированию звуковысотного, ритмического, динамического элементов слуха способствуют занятия музыкально-ритмической деятельностью. Б. М. Теплов отмечал, что музыкальный слух как особая форма человеческого слуха также формируется в процессе обучения. Слух обусловливает более тонкую дифференцировку звуковых качеств окружающего предметного мира. Этому способствуют занятия пением, слушание разнохарактерной музыки, обучение игре на различных инструментах.

Музыкальные игры и упражнения, кроме того, снимают излишнее напряжение у детей, создают положительный эмоциональный фон настроения. Подмечено, что с помощью музыкального ритма можно установить равновесие в деятельности нервной системы ребенка, умерить слишком возбужденный темперамент и растормозить заторможенных детей, урегулировать лишние и ненужные движения. Использование фонового звучания музыки при проведении занятий очень благоприятно сказывается на детях, так как с давних пор музыка используется как лечебный фактор, играя терапевтическую роль.

В развитии слухового восприятия существенное значение имеют движения рук, ног, всего корпуса. Подстраиваясь к ритму музыкальных произведений, движения помогают ребенку вычленить этот ритм. В свою очередь, чувство ритма способствует ритмизации и обычной речи, делая ее более выразительной. Организация движений с помощью музыкального ритма развивает у детей внимание, память, внутреннюю собранность, активизирует деятельность, способствует развитию ловкости, координации движений, оказывает дисциплинирующее воздействие.

Итак, от степени развития слухового восприятия ребенка зависит усвоение и функционирование его речи, а значит, и общее психическое развитие. Педагог-психолог должен помнить, что развитие общеинтеллектуальных умений начинается с развития именно зрительного и слухового восприятия.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http :// www . allbest . ru /

ВВЕДЕНИЕ

слуховой восприятие дошкольник

В современной педагогике развитие слуховой чувствительности, умения вслушиваться и различать звуки окружающего мира входит в содержание сенсорного воспитания.

Известно, что сензитивным периодом интенсивного развития речи является ранний и дошкольный возраст, эффективность которого зависит от нормального функционирования и взаимодействия различных анализаторных систем, одной из важнейших является - слуховая, она позволяет ребенку улавливать и различать колебания воздуха, даже очень слабые по интенсивности. Благодаря слуху ребенок определяет расположение источника звука в пространстве; улавливает неречевые звуки, воспринимает и различает звучащую речь. Это все - часть мира любого человека. Посредством слухового восприятия обогащаются представления ребенка об окружающем мире.

В исследованиях ученых обобщены научные сведения о ведущей роли слухового восприятия в познавательном и речевом развитии детей с задержкой психического развития (Т.А. Власова, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер и др.) и нарушениями речи (Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховская и др.). Многие авторы указывают на недостаточность фонематического слуха, нарушение способности восприятия и воспроизведения ритмических и слоговых последовательностей (Г.В. Бабина, В.А. Ковшиков, Е.Ф. Соботович), трудности дифференциации интонационных характеристик (Л.А. Копачевская, Л.В. Лопатина).

В раннем и дошкольном возрасте происходит развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия; благодаря этому ребенок начинает дифференцировать динамические, пространственные, временные, тембровые, ритмические, фонематические признаки звуков (Б.М. Теплов, К.В. Тарасова, Н.Х. Швачкин).

Сформированность указанных компонентов слухового восприятия открывает перед ребенком широкие возможности познания окружающего мира, становится фактором развития коммуникации и речи, а также полноценной социализации ребенка в обществе.

Актуальность исследования определяется тем, что своевременное развитие и совершенствование различных компонентов слухового восприятия оказывают положительное влияние на речевое и познавательное развитие, а также на социально - коммуникативную сферу дошкольников с различными нарушениями в развитии.

Объект исследования - особенности слухового восприятия детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии.

Предмет исследования - пути развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в процессе специальных занятий с использованием комплекса дидактических игр.

Цель исследования - изучить особенности развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с учетом структуры и выраженности нарушений и определить педагогические условия его развития в процессе использования комплекса дидактических игр на специальных занятиях.

Гипотеза: удошкольников с различными нарушениями отмечаются особенности развития слухового восприятия. Проведение специальных коррекционных занятий с использованием комплекса дидактических игр, направленных на развитие слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с учетом структуры и выраженности нарушений может способствовать повышению эффективности коррекционно - педагогической работыв целом.

В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить методологические подходы к решению проблемы развития слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ на основе анализа психологических, психофизиологических, педагогических исследований.

2. Разработать методику экспериментального изучения слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста ОВЗ.

3. Выявить уровень развития различных компонентов слухового восприятия неречевых и речевых звучаний (пространственного, временного, тембрового, динамического, ритмического) у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ.

4. Провести анализ результатов экспериментального изучения.

5. Разработать и апробировать комплекс дидактических игр по развитию всех компонентов слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с ОВЗ и дать методические рекомендации по их проведению.

6. Определить эффективность коррекционной работы.

Для проверки гипотезы исследования и реализации поставленных задач использовались следующие методы:

Теоретические: анализ медицинской, психолого­ - педагогической и методической литературы по проблеме исследования;

Эмпирические: изучение психолого - педагогической документации, наблюдение за детьми в ходе занятий и свободной деятельности, педагогический эксперимент, включающий констатирующий, формирующий и контрольный этапы;

Статистические: количественный и качественный анализ результатов, математическая обработка экспериментальных данных.

Организации исследования: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты проводились на базе ГБОУ школа №1191 -

дошкольное отделение №8 «Бриз» и ГБОУ Гимназия №1538 - дошкольное отделение города Москвы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

Дополнены научные представления о состоянии слухового восприятия у младших дошкольников с различными нарушениями в развитии;

Научно обоснована необходимость проведения специальной работы по развитию слухового восприятия, как многокомпонентного процесса с детьми младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии;

Экспериментально подтверждена эффективность работы с использованием специально разработанного комплекса дидактических игр по развитию слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии.

Практическая значимость исследования определяется тем, что обобщены и апробированы методики изучения слухового восприятия у детей с различными нарушениями в развитии;разработан и апробирован комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия на материале неречевых и речевых звучаний, с учетом структуры и выраженности нарушений, даны методические рекомендацию к ним; предложенный комплекс дидактических игр по развитию слухового восприятия может быть использован педагогами и родителями детей, имеющих не только ОНР и ЗПР, но другие нарушения, а также в разных возрастных группах.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

Первичные процессы, происходящие в слуховом анализаторе: обнаружение, различение информативных признаков, формирование и опознание слухового образа объекта, являются основой системной деятельности. Первичные процессы или функциональные механизмы слухового восприятия складываются постепенно в процессе накопления и обобщения опыта индивидуума. Уровень развития этих процессов определяется обучением, воспитанием, природными свойствами личности. Звуковой образ имеет динамическую структуру, определяющуюся изменением и взаимосвязью таких основных параметров, связанных с объективными характеристиками звуков, как громкость, высота и тембр. Выделяется несколько групп звуков: природные, технические, речевые и музыкальные. Восприятие звуков происходит в процессе их соотнесения с эталонами, наработанными людьми в процессе длительного опыта, и характеризуется предметностью, целостностью и осмысленностью.

С помощью слухового восприятия человек основательно пополняет информацию, получаемую по другим сенсорным каналам, основанным на зрении, обонянии, осязании. При развитии ребенка овладение предметными действиями, разными движениями оказывается тесно связано с восприятием звука как свойства предметов. Бинауральность слуха дает возможностьдостаточно точно локализовать предметы в пространстве; восприятие направления, отдаленности, длительности звучаний оказывает сильное влияние на развитие у ребенка пространственно-временной ориентировки. Восприятие музыкальных звуков дает усиленный эмоционально-эстетический компонент (с помощью средств музыки ребенку может быть передано содержание состояний, ощущений, образов).

Пространственный слух позволяет адекватно ориентироваться во внешней среде, эмоционально-оттеночные характеристики звукового образа

влияют на поведение человека, воздействие звуков определяет эмоциональное состояние ребенка (слишком громкие звуки вызывают неприятные ощущения, непривычные звуки могут привести к стрессам). Следует особо выделить речевое воздействие среди факторов звуковой регуляции поведения

Наиболее великароль слухового восприятия для развития речи, т.к. речь выступает средством обеспечения общения и взаимодействия между людьми. Опосредованные речью представления об окружающем являются важнейшим средством умственного воспитания дошкольников, активно продвигая его, а овладение фонематической системой обусловливает усвоение человеческого опыта, обеспечивает полноценное познавательное, социальное и личностное развитие.

Для возникновения и функционирования словесной речи у человека развивающееся слуховое восприятие имеет важное значение.Развитие навыка восприятия устной речи непрерывно связано с усвоением языка, произношения, развитием всей познавательной деятельности, накоплением жизненного опыта.

Новорожденный ребенок слышит практически все звуки, окружающие его. Реакции возникают прежде всего на голос матери, потом на остальные звуки. Реакция на звуки формируется у ребенка после рождения. У ново- рожденных детей, даже недоношенных, в ответ на громкий голос, звук погремушки появляются двигательные реакции.Слуховое сосредоточение начинает формироваться на 2-3 неделе жизни. При воздействии громких звуков у новорожденных наблюдаются ответные реакции, которые проявляются в виде общего движения или полного успокоения. На 3-4 неделе жизни такая же реакция появляется на голос. В это время ребенок поворачивает голову в сторону звукового источника. Появление реакции и

степень ее выраженности зависят от силы звука. В течение первого месяца жизни идет изменение слуховой системы и выявляется врожденная способность слуха человека к восприятию речи. Слуховые реакции отражают активный процесс реализации языковой способности, а не пассивные реакции на звук.

Слуховые реакции ребенка постоянно совершенствуются. Слышащий ребенок в возрасте 7-8 недель, а отчетливей с 10-12-й недели поворачивает голову в сторону звука, реагирует на звучащие игрушки и речь.

На 2-3 месяце ребенок умеет определять направление звучания в виде поворота головы, наблюдает глазами источник звука. Длительность сосредоточения на звуках увеличивается при поддержке зрительным восприятием. В это же время малыш начинает различать звуки. Двухмесячный ребенок способен воспринимать интервалы между звуками. Это необходимо для овладения языком. Одновременно ребенок начинает различать ударение в слове, а также основную частоту голоса говорящего, интонацию и ритм речи.

В первые месяцы жизни ребенок с помощью слуха способен различать динамические, звуковысотные, пространственные, тембровые характеристики звуков. Это позволяет ему получать информацию об окружающем мире и взаимодействовать с ним.

3-6 месяц: локализует звуки в пространстве, избирательно реагирует на них. Способность к дифференциации звуков получает дальнейшее развитие и распространяется на голос и элементы речи.

Развитие элементарных сенсорных реакций на первом году жизни является подготовительным этапом в становлении процесса чувственного отражения предметного мира и тех сенсорных действий, на основе которых может быть построен сенсорный образ (Б.Г. Ананьев, 1960; А.В. Запорожец и Д.Б. Эльконин, 1964).

Во втором полугодии 1-го года жизни на основе уже сформировавшихся элементарных сенсорных реакциях начинают формироваться сенсорные действия, попытки внешнего подражания взрослым. Важным достижением этого возраста является ситуационное понимание обращенной речи, готовность к подражанию.

6-9 месяц: данный этап характеризуется интенсивным развитием интегративных и сенсорно-ситуационных связей. Важнейшим достижением является понимание обращенной речи, формирование готовности к подражанию речи, расширение диапазона звуковых комплексов. Ребенок, вслушиваясь в звуковые и интонационные ряды в речи взрослого, стремится воспроизводить за ним цепочки слогов. Это время закономерного появления лепета, который к девяти месяцам обогащается новыми звуками, интонациями и становится постоянным ответом на голос взрослого. Нормальный лепет, адекватные реакции ребенка на словесные обращения окружающих в виде побуждений и вопросов являются признаком сохранности слуховой функции и развивающегося слухового восприятия речи. Адекватная реакция ребенка в возрасте 7-8 месяцев на слово зависит от окружающей обстановки, от того, кто говорит и с какой интонацией. Постепенно слово начинает выделяться ребенком из всего комплекса воздействующих на него раздражителей. До этого времени ритмико- мелодическая структура слов и словосочетаний служит главным сигнальным признаком. Кроме интонации ребенок улавливает лишь общий звуковой

облик слов, их ритмический контур, входящие же в состав слова фонемы воспринимаются обобщенно.

Первый год жизни: характеризуется, как предъязыковая активность слухового поведения. У ребенка формируется обратная связь, стимулированная звуками внешней среды, и ребенок пользуется ею для контроля собственного голоса. Благодаря обратной связи с 4--5 месяцев жизни ребенок воспроизводит ритм, интонацию, длительность и частоту речевых звуков. Слуховое восприятие играет решающую роль в развитии лепета, а затем и фонетической стороны речи, позволяя ребенку воспринимать звучащую речь окружающих и сличать с нею собственное звукопроизношение. Успешное выполнение этих функций предполагает надлежащий уровень аналитико-синтетических процессов в сфере речеслухового анализатора. В процессе восприятия речи окружающих лепет по своему звуковому составу все более начинает приближаться к фоне- тическому строю родного языка. К концу первого года жизни ребенок различает слова и фразы по их ритмическому контуру и интонационной окраске, а к концу второго и началу третьего года он обладает способностью различать на слух все звуки речи. Ребенок приобретает способность улавливать сначала грубые, а затем и более тонкие акустические различия, с помощью которых в языке осуществляется противопоставление фонем и различных их групп. При этом развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи происходит в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Это взаимодействие носит двусторонний характер. С одной стороны, дифференцированность произношения зависит от состояния слуховой функции, с другой -- умение произнести звук речи облегчает ребенку различение его на слух. Однако развитие слуховой дифференцировки предшествует уточнению произносительных навыков.

Ранний возраст: происходит развитие дифференцированного слухового восприятия звуков речи в тесном взаимодействии с развитием произносительной стороны речи. Дальнейшее формирование слуховой функции характеризуется постепенным уточнением восприятия звукового состава речи. Овладение фонетико-фонематическими элементами речи обеспечивается сопряженной деятельностью слухового и речедвигательного анализаторов при ведущей роли слухового. В основе формирования фонематического слуха ребенка лежит постепенный переход от грубых слуховых дифференцировок ко все более тонким. Овладение фонемами, как

и другими фонетическими элементами речи, предполагает сопряженную деятельность слухового и речедвигательного анализаторов. При этом слуховому анализатору принадлежит ведущая роль. Слуховое восприятие речи предполагает наличие в долговременной памяти слуховых и кинестетических образов слов и привычных сочетаний, а также образов, соответствующим таким фонетическим элементам речи, как фонемы, словесное ударение, интонация.

Первые годы жизни ребенка являются критическим периодом, когда организм в высокой степени запрограммирован на восприятие и использование специфических стимулов внешней среды, таких, например, как звуки речи. Применительно к развитию слуховой функции это означает наличие такой стадии в развитии мозга, когда звуки необходимы для имитации речи, речевой активности, обратной акустической связи и осознания смыслового содержания данной звуковой последовательности. Если в этот период ребенок не будет воспринимать звуки, то врожденная языковая способность не сможет полностью реализоваться.

Дошкольный возраст: ребенок полностью овладевает фонетической и ритмической структурой слов, орфоэпическими нормами, а также тонкостями ритмико-мелодического оформления фразы, многообразием интонаций живой речи. Физиологическую базу такого полного овладения фонетикой речи составляет сложная система второсигнальных условных связей в сфере слухового и речедвигательного анализаторов, образование в коре головного мозга ребенка четких, прочных слуховых и двигательно- кинестетических образов слов и словосочетаний.

Таким образом, слуховое восприятие активно развивается и совершенствуется на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства. Отмечается неравномерность формирования различных компонентов в структуре слухового восприятия. Сензитивным периодом развития слухового восприятия является младенческий, ранний и младший дошкольный возраст, так как именно в это время происходит формирование и совершенствование основных компонентов этого процесса, позволяющих ребенку определять направление звучания, длительность, источник, высоту, громкость, периодичность, протекания и отнесенность к речи. Успешное формирование слухового восприятия зависит от ряда условий: сохранности нейрофизиологических механизмов развития психических функций, характера общения взрослых и ребенка, уровня развития предметной и познавательной деятельности.

Особенности развития слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии

Слуховое восприятие включает в себя неречевой и речевой слух. Традиционно речевой слух определяется как процесс восприятия и различения фонемного состава слова, оценивание соответствия или несоответствия своего произношения установленному образцу.

В соответствии с данным определением фонематический слух является одним из компонентов речевого слуха. Также необходимо различать такие понятия как фонематический слух и фонематическое восприятие. Фонематический слух представляет определенную систему, которая состоит из 3 основных элементов:

· Фонематическое восприятие (слухо-произносительная дифференциация звуков речи);

· фонематический анализ и синтез слова;

· фонематические представления (способность оперировать результатами фонематического анализа).

Развитие всех компонентов речевого слуха обеспечивает четкое, ясное и правильное произношение фраз, слов и звуков родного языка, дает возможность правильно регулировать громкость произнесения слов, говорить интонационно выразительно, в умеренном темпе. Таким образом, понятие речевой слух рассматривается более широко, чем такие понятия, как фонематический слух и фонематическое восприятие, являющиеся компонентами речевого слуха.

Особенности слухового восприятия детей с общим недоразвитием речи

В логопедии несформированность слухового восприятия рассматриваются в структуре различных речевых нарушений, которые не связаны со снижением физического слуха и нарушениями интеллекта. Многие исследователи (Р.Е. Левина, 1966; Т.Б. Филичева, 1985; М.Е. Хватцев, 1953) пишут о недостаточности слухового восприятия у детей с общим недоразвитием речи. в большей степени рассматривается лишь один компонент слухового восприятия -фонематический. По мнению В.А. Ковшикова (2006), это обусловлено тем, что фонематическое восприятие представляет собой одну из основных характеристик речевого процесса и его нарушения отмечаются у всех детей с речевым недоразвитием.

Проблема развития слухового восприятия у детей с нарушениями речи рассматривается с различных позиций.

Развитие фонематического слуха у детей с общим недоразвитием речи происходит с большим опозданием и отклонениями. Они недостаточно дифференцируют звуки родного языка, что сказывается на отставание развития собственной речи. Чем раньше начинается коррекционная работа в этом направлении, тем больше возможностей для предупреждения в отставании пассивной и активной речи детей.

В начале 60-х годов профессор Левина Р.Е. установила три уровня речевого развития детей. Каждая из этих групп имеет свои характерные особенности фонетико-фонетической стороны языка.

Первый уровень. У детей с первым уровнем речевого развития фонетико-фонематическая сторона речи характеризуется фонематической неопределенностью и нестойким фонетическим оформлением. Произношение звуков носит диффузный характер, что обусловлено неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями слухового распознавания. У таких детей дефектных звуков может быть значительно больше, чем правильно произносимых. В произношении детей первого уровня речевого развития противопоставляются друг другу лишь гласные- согласные, ротовые - носовые, взрывные-щелевые. Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии: задача выделения отдельных звуков для ребенка с таким развитием речи непонятна и невыполнима.

Второй уровень. Состояние звукопроизносительной стороны речи и фонематического слуха у детей со вторым уровнем речевого развития характеризуется наличием множества искажений, замен и смешений; у них нарушено произношение мягких и твердых звуков, шипящих, свистящих, аффрикат, звонких и глухих. При этом звуки, находящиеся в изолированной позиции, дети могут произносить правильно. Для этих детей характерны многочисленные ошибки как в нарушении слоговой структуры, так и в звуконаполняемости слова.

В исследованиях Каше Г.А., Филичевой Т.Б., доказано, что замена одних звуков другими, более простыми по артикуляции, чаще встречаются в группах сонорных («дюка» вместо рука, «палоход» вместо пароход), свистящих и шипящих («тотна» вместо сосна, «дук» вместо жук). Наблюдается также искажение артикуляции некоторых звуков, но ведущим признаком недоразвития фонематического слуха является нестойкое употребление звуков и их смещение.

Третий уровень. Для детей с третьим уровнем речевого развития характерно недифференцированное произнесение звуков (свистящих, шипящих, сонорных), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы (звук сь заменяет звуки с, ш, ц, ч, щ). Кроме того, звуки, сложные по артикуляции, заменяются простыми (ф или т заменяет группу свистящих или шипящих, звук й - звуки л, р).

У таких детей наблюдаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному, и смешения, когда в изолированной позиции звуки произносятся правильно, а в предложении они взаимозаменяются. Встречаются отдельные ошибки в нарушении слоговой структуры слова и очень стойкие ошибки в звуконаполняемости слов (перестановки и замены, уподобления звуков,сокращения согласных при стечении). Все вышеперечисленные недостатки свидетельствуют о несформированности процессов дифференциации звуков, что в свою очередь будет являться препятствием для усвоения звукобуквенного анализа и синтеза и усвоения элементов грамоты.

При изучении возможностей воспроизведения слоговой структуры слов исследователи обращают внимание на несформированность восприятия - воспроизведения ритмических структур. Дети не способны осуществлять слуховой анализ ритмических последовательностей, не удерживают их в памяти. При этом восприятие - воспроизведение простых ударов осуществлялось с меньшим количеством ошибок, чем восприятие -- воспроизведение акцентированных серий. Наиболее распространенными ошибками были воспроизведение 1-2 ударов из серии, увеличение числа ударов в серии, невозможность правильного восприятия (А. Гермаковска, 1994; Л.А. Копачевская, 2000; Л.Н. Славина-Бурнина, 2006; Т.А. Титова, 1999). Согласно данным специальной литературы, у детей с недоразвитием речи имеются трудности дифференциации интонационных характеристик.

Проблема состояния слухового восприятия детей с нарушениями речи обсуждается в работах А.Е. Алексеевой, И.П. Ляминой, Ю.В. Микляевой. Авторы отмечают у дошкольников с ОНР несформированность языкового анализа, чувства ритма, фонематическогослуха, недостаточность сенсорно- перцептивной деятельности, низкие показатели развития слуховых функций (неречевой и речевой слух). Эти особенности сохраняются и на этапе перехода в школу (А.Е. Алексеева, 2007; И.П. Лямина, 2006; Ю.В. Микляева, 2004).

В настоящее время имеются сведения о детях с первичными речевыми нарушениями, сочетающимися с легким снижением физического слуха (Е.Л. Черкасова, 2001). В исследовании Е. Л. Черкасовой выявлена значительная распространенность (до 28%) легких нарушений физического слуха у дошкольников с ОНР; показано влияние минимальных нарушений слуха на возникновение речевых расстройств; рассматривается вопрос об организации своевременной медицинской, психолого-педагогической и логопедической помощи детям со снижением слуха.

Проблема формирования речевых и неречевых процессов у детей с ОНР является одной из актуальных проблем современной действительности. К числу достаточно исследованных и проработанных направлений относится коррекционная работа по формированию фонематического слуха у детей с различными речевыми расстройствами (Г.А. Каше, 1985; Е.В. Колесникова, 1999;В.В. Коноваленко, 2006; Р.И. Лалаева, 2000; Т.А. Ткаченко, 2004; Т.Б. Филичева, 2003 и др.). Развитие и совершенствование фонематического слуха происходит в процессе обучения произношению, формирования дифференциации звуков, фонематического анализа и фонематических представлений. В качестве основного приема, стимулирующего слуховое восприятие, используется интонационное подчеркивание необходимых элементов слова, предложения, фразы.

По итогам анализа литературных источников мы можем сделать выводы о том, что у детей с общим недоразвитием речи отмечается недостаточность слухового восприятия. Однако в большинстве исследований под низким уровнем развития слухового восприятия понимается преимущественно недоразвитие фонематического слуха, а проблема нарушения неречевого слуха, различных компонентов слухового восприятия речи рассматривается недостаточно.

Особенности слухового восприятия детей с задержкой психического развития

Известно, что задержка психического развития (ЗПР) - нарушение темпа всего психического развития у индивида при наличии значительных потенциальных возможностей. Основная отличительная патогенная характеристика детей с ЗПР - незрелость эмоционально-волевой сферы по типу инфантилизма, что ведет к трудностям в усвоении знаний и представлений на начальном этапе обучения по общеобразовательным программам.

Литературные источники отмечают, что дети, имеющие, задержку психического развития, имеют относительно низкий уровень развития слухового восприятия. Об этом свидетельствует, в первую очередь, недостаточность, ограниченность, фрагментарность представлений детей об окружающем мире. Бедность опыта в значительной мере обусловлена тем, что восприятие детей неполноценно и не поставляет достаточной информации. Формирование образов окружающего осуществляется на основе способности ощущать отдельные простейшие свойства предметов и явлений. И поскольку каких-либо нарушений на уровне органов чувств у детей с задержкой психического развития не обнаруживается, ощущения эти достаточно правильны. Однако восприятие не сводится к сумме отдельных ощущений, это результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов прошлых восприятий. Существенным недостатком восприятия у детей с задержкой психического развития является значительное замедление процесса переработки, поступающей через органы чувств информации. В условиях кратковременного восприятия тех или иных объектов или явлений многие детали остаются «не схваченными». Такие дети с воспринимают за определенное время меньший объем материала, по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

Исследования, посвященные изучению состояния слухового восприятия у данной категории, показали, что у некоторых детей трудности начинаются уже при дифференциации невербальных звуков. Дифференциация неречевых звуков свидетельствует о состоянии слухового внимания и является предпосылкой формирования фонематического слуха. Другим важным наблюдением можно считать то, что знакомые звуки, часто встречающиеся в быту, различаются детьми лучше, чем звуки, услышанные впервые. У большинства детей при исследовании ритмических способностей при восприятии и при воспроизведении ритмических рядов отмечаются ошибки как при определении количества ударов, так и при передаче ритмического рисунка. Из-за неустойчивого слухового внимания некоторые пробы выполняются не сразу, со второй или даже третьей попытки. При этом ярко выступает моторная неловкость.

По данным Е.В. Мальцевой (1990), среди детей с задержкой психического развития, имеющих нарушения речи, большая часть воспитанников испытывают значительные затруднения при дифференциации звуков на слух. При этом дети плохо различают не только нарушенные в произношении звуки, но также и некоторые правильно произносимые звуки: твердые и мягкие, звонкие и глухие согласные звуки. Это проявляется в том, что дети часто ошибались при повторении слогов с акустически близкими звуками. Причем увеличение количества слогов приводило к существенному росту ошибок. Задания, выполненные с ошибками, многими детьми самостоятельно не исправляются. Часто ошибки детьми не замечаются. С трудом выполняются задания по выделению и различению слов близких по звуковому составу. При этом задании требуется хлопнуть в ладоши, если логопед в ряду многих слов произнесет слово ошибочно (шляпа -- сляпа -- хляпа -- шляпа и т. п.).

У детей с задержкой психического развития нарушение слухового восприятия сказывается и на звуковом анализе слова, связывающих различные формы речевой деятельности - звукопроизношения, чтения, письма, так как осознание звуковой структуры слова - необходимая предпосылка обучения грамоте.

Все дети испытывают выраженные трудности при дифференциации слогов и фонем. Только после нескольких попыток некоторым детям удается дифференцировать гласный из ряда других гласных звуков. При дифференциации слогов с оппозиционными согласными: звонкие -- глухие, твердые -- мягкие -- все дети оказываются несостоятельными. При исследовании дифференциации слогов и фонем у некоторых детей выявлены нарушения слухоречевой памяти.

Особые трудности возникают при последовательном выделении звуков, определении их количества, установление позиционных соотношений звуков в слове. Уровень этого умения у данной категории детей резко отличается от того, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников. По данным Е.В. Мальцевой (1990), они сохраняются в течении нескольких лет, вызывая нарушения чтения и письма.

Таким образом, большинству детей с задержкой психического развития доступны лишь элементарные формы звукового анализа. Многие из них свободно выделяют в словах только первый звук. Большинство определяют последовательность звуков, исключительно состоящих из обратных слогов в односложных словах. Все это свидетельствует о том, что вследствие нейропсихологических особенностей у детей с задержкой психического развития в дошкольный период не накопилось достаточного речевого опыта.

Отмечено также, что для дошкольников с ЗПР характерна несформированность процессов интонационной выразительности речи. У детей данной категории нарушены процессы дифференциации различных видов интонации, их имитация, а также самостоятельное воспроизведение. Наиболее сложной для дифференциации и воспроизведения оказалась восклицательная интонация, легче всего у детей этой категории проходил

процесс различения и использования в речи повествовательной интонации. У дошкольников с ЗПР отмечается недоразвитие эмоциональной выразительности, что оказывает определенное влияние на способность детей выразить свои эмоции через интонационное оформление собственной речи.

Анализ литературных данных по проблеме фонематического восприятия и фонематических функций у детей с задержкой психического развития позволяет сделать следующие выводы.Низкий уровень фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем: - нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи (в первую очередь глухих -- звонких, свистящих -- шипящих, твердых -- мягких, шипящих -- свистящих -- аффрикат и т. п.); неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза; затруднение при анализе звукового состава речи. Наиболее полно данное нарушение проявляется с началом учебы в школе и обуславливается затруднения детей в усвоении школьных навыков, в частности эти дети испытывают трудности в обучении грамоте. Нарушение фонематического восприятия, анализа и синтеза обнаружены в меньшей степени у детей с не осложненной формой психического инфантилизма в отличие от всех других форм, задержки психического развития.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями в развитии

Развитие слухового восприятия у детей дошкольного возраста - это многокомпонентный процесс, в свою очередь он обеспечивает формирование представлений детей о многообразии звуков в окружающем мире, ориентировку на звук как одну из важнейших характеристик и свойств предметов и явлений живой и неживой природы.

Работа по развитию слухового восприятия взаимосвязана со всесторонним развитием ребёнка, формированием звуковых образов предметов и явлений, сенсорных эталонов. Звуки окружающих предметов выступают в качестве отдельных признаков и сочетаются с другими видами восприятия: зрительным, тактильно-двигательным, что предполагает рассматривание предмета, ощупывание, называние предмета и его свойств.

Для развития слухового восприятия важна среда, где обучается ребенок. создание предметно-игровой среды- неотъемлемая часть коррекционно - педагогического процесса. Помещение, в котором педагог проводит занятия, должно быть оснащено всеми необходимыми игрушками, в их число входят: музыкальные, звучащие сюжетно - образные игрушки, дидактические игры со звуковыми сигналами, природные материалы, издающие различные звуки.

Для успешного усвоения материала упражнения необходимо проводить в игровой форме. В процессе всех игр по развитию слухового восприятия параллельно проходит развитие речевого слуха ребенка, т.е. обучение восприятию и пониманию речи.

Дошкольники, имеющие различные нарушения нуждаются, в коррекционно - педагогической работе по развитию слухового восприятия.

Проанализируем этапы работы по данному направлению с детьми различных категорий.

Развитие слухового восприятия у дошкольников с общим недоразвитием речи

Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Г.В. всю систему коррекционно-педагогической работы по развитию слухового восприятия авторы делят на шесть этапов:

1этап - узнавание неречевых звуков.

На этом этапе в то время, когда проводятся дидактические игры и упражнения у детей развиваются способность узнавать и различать неречевые звуки. Эти занятия способствуют развитию слухового внимания и слуховой памяти. На первых занятиях педагог предлагает детям послушать

звуки за окном: Что шумит? (гром, дождь). Что гудит? (машины). Кто кричит? (девочка или мальчик) и т.д. После этого детям дается задание внимательно послушать и определить, какие звуки слышны из коридора.

2этап - различение высоты, силы, тембра голоса на материале одинаковых звуков, сочетаний слов и фраз.

На протяжении данного этапа дошкольников учат различать высоту, силу и тембр голоса, ориентируясь на одни и те же звуки, звукосочетания и слова.

3 этап - различение слов, близких по звуковому составу.

На этом этапе дети учатся различать слова, близкие по звуковому составу.

4 этап - дифференциация слогов.

Направлен на обучение детей различать слоги.

5 этап - дифференциация фонем.

На этом этапе дети учатся различать фонемы родного языка. В первую очередь, работа начинается с дифференциации гласных звуков.

6 этап - развитие навыков элементарного звукового анализа.

Задачей последнего, шестого, этапа занятий является формирование у детей навыков элементарного звукового анализа. Начинается эта работа с того, что дошкольников учат определять количество слогов в слове и отхлопывать двух и трехсложные слова. Педагог объясняет и показывает детям, как отхлопывать слова разной сложности, как выделять при этом ударный слог. В дальнейшем проводится анализ гласных звуков.

Развитие слухового восприятия у детей с задержкой психического развития

Этапы коррекционной работы с детьми, имеющими задержку психического развития, по развитию слухового восприятия, аналогичны тем, которые проводятся с категорией детей, имеющими общее недоразвитие речи. Главное отличие заключается в том, что дошкольники с ЗПР имеют индивидуальные особенности, которые необходимо учитывать в процессе всей работы по данному направлению. В первую очередь, работа начинается с развития слухового восприятия на материале неречевых звуков и постепенно охватывает все звуки речи. Параллельно, проводится работа по развитию слухового внимания и слуховой памяти, что позволяет добиваться наиболее эффективных результатов.

· Работу необходимо вести индивидуально;

· Возрастные, характерологические особенности детей с ЗПР, их эмоциональная пассивность предусматривает проведение с ними подготовительных занятий с введением увлекательных для ребенка игровых ситуаций, направленных на создание положительного и заинтересованного отношения к занятиям, желание заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с педагогом, тем самым строить процесс обучения на положительных эмоциях;

· Характерными чертами для детей с ЗПР являются: повышенная утомляемость, истощаемость психических процессов, неспособность к волевому и психическому напряжению, отказ от деятельности в случае неудач при выполнении заданий; в связи с этим детям следует предлагать доступные по сложности и объему работы задания, не требующие длительного умственного напряжения и протекающие в условиях частого переключения на практическую деятельность;

· Отмечаются трудности осознания предлагаемых заданий, поэтому предусматривается расширение ориентировочной части, а именно, больше задания необходимо разбивать на последовательные части, контролируя выполнение каждого из них;

Известно, что у детей с задержкой психического развития отмечаются неврологические нарушения, такие как минимальная мозговая дисфункция и синдром дефицита внимания и гиперактивности. Представленная методика Кирилловой Е.В. по развитию фонематического восприятия описывает работу поэтапного формирования данного процесса у детей с неврологическими нарушениями. По мнению автора, работу с данной категорией детей необходимо вести по следующим направлениям:

· Развитие способности локального восприятия неречевых и речевых звуков;

· Ориентировочно - поисковая реакция на звук;

· Процессы запоминания и узнавания во всех видах памяти;

· Формирование широкого диапазона звуковых сигналов, интонационных характеристик речи;

· Функции анализа и синтеза в ходе работы над слогом, словом и предложением.

Отличительная особенность данной методики заключается в последовательном усвоении фонематических представлений, формировании речедвигательного, слухового, зрительного анализаторов, обеспечивающих коммуникативную функцию речи.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию фонематического восприятия проводится по двум взаимосвязанным направлениям:

1) Развитие слухового восприятия (внимания и памяти);

2) Формирование ритмико - интонационной стороны речи;

3) Развитие ассоциативных связей и сенсомоторики.

Развитие слухового восприятия у дошкольников с нарушениями слуха

В методическом пособии Пелымской Т.В., Шматко Н.Д. изложены задачи и содержание работы по развитию слухового восприятия и обучению произношению у дошкольников с нарушениями слуха. Авторы раскрывают особенности работы на разных этапах, подробно описывают ее последовательность. Работа по развитию слухового восприятия у детей данной категории проводится по четырем основным направлениям содержания обучения:

· выработка условной двигательной реакции на звук;

· знакомство со звуками окружающего мира;

· обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов;

· обучение восприятию на слух речевого материала.

Выработка условной двигательной реакции на звук

Работа на данном этапе начинается с обучения умению реагировать на звучание неречевых и речевых сигналов определенным игровым действием, например, в ответ на звуковой стимул собирать пуговицы в баночку.

Параллельно с выработкой условной двигательной реакции на звучание игрушек ведется обучение детей ощущению звучания речевых сигналов (слогосочетаний, слов).

Для проведения упражнений с данной категорией детей рекомендовано использовать следующие слогосочетания (низкочастотные, среднечастотные, высокочастотные).

Знакомство со звуками окружающего мира.

Особое внимание уделяется знакомству со звуками, в окружающем пространстве ребенка: дома, на улице или в других местах, где находится малыш. Детей учат реагировать на разнообразные бытовые шумы: стук в дверь, шум от работы бытовой техники (пылесос, миксер, дрель) и др.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится с целью развития слуха детей и обогащения их представлении о звуках окружающего мира, а также для оказания положительного влияния на формирование их устной речи. Умение воспринимать на слух долготу, громкость, высоту, темп, слитность, ритм звучаний позволяет развивать и совершенствовать сенсорную основу для восприятия ребенком темпоритмической стороны устной речи. Подражая правильной речи педагога, воспринимаемой слухо-зрительно и на слух, дети овладевают умением произносить слова и короткие фразы слитно, с ударением, в нормальном темпе. Для более успешной работы необходимо, чтобы дети слышали не только речь взрослых, но и сами себя.

Обучение восприятию на слух неречевых и речевых сигналов проводится в определенной последовательности. Работу проводят по узнаванию на слух звучащих игрушек, определению количества, долготы, громкости, слитности, темпа и ритма звучаний, а также направления звука.

Обучение восприятию на слух речевого материала.

выводы:

· В психолог о-педагогических исследованиях слуховое восприятие определяется как сложная системная деятельность, включающая сенсорную обработку акустической информации, ее оценку, интерпретацию и категоризацию.

· Слуховое восприятие активно развивается и совершенствуется на протяжении младенческого, раннего и дошкольного детства, так как

именно в это время происходит формирование и совершенствование основных компонентов этого процесса, позволяющих ребенку определять направление звучания, длительность, источник, высоту, громкость, периодичность протекания и отнесенность к речи.

· Слуховое восприятие играет ведущую роль в осуществлении общения ребенка с окружающим миром и являетсяодним из основных условий нормального речевого развития детей.

· Успешное формирование слухового восприятия зависит от ряда условий: сохранности нейрофизиологических механизмов развития психических функций, характера общения взрослых и ребенка, уровня развития предметной и познавательной деятельности.

· У детей с общим недоразвитие речи и задержкой психического развития отмечается неравномерность развития различных компонентов в структуре слухового восприятия.

Таким образом, литературные источники свидетельствуют о том, что у детей с различными нарушениями отмечается низкий уровень развития слухового восприятия неречевых и речевых звучаний. Дошкольники с общим недоразвитием речи и задержкой психического развития имеют индивидуальные особенности, которые необходимо учитывать в процессе всей коррекционно - педагогической работы. Развитие слухового восприятия проходит по определенным этапам: в первую очередь проводится работа по развитию неречевого слуха (на слухо-зрительной основе, после - на слуховой), в дальнейшем дошкольников учат различать речевые звуки по той же схеме. Важно отметить, что работа должна отличаться систематичностью, последовательностью, с учетом индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья. Только при условии проведения комплексной психолого - педагогической поддержки могут быть достигнуты наилучшие результаты при работе по данному направлению.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СЛУХОВОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ С РАЗЛИЧНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Организация и методика проведения констатирующего эксперимента

Цель констатирующего эксперимента - выявление особенностей развития слухового восприятия детей с различными нарушениями.

В соответствии с целью перед исследованием были поставлены следующие задачи:

Адаптировать методики диагностики слухового восприятия у детей младшего дошкольного возраста с различными нарушениями;

Определить уровень развития различных компонентов слухового восприятия у детей с различными нарушениями;

Провести сравнительный анализ особенностей слухового восприятия у детей с различными нарушениями и у нормально развивающихся детей.

Экспериментальная работа была проведена в младшей группе для детей с ограниченными возможностями здоровья ГБОУ школа №1191, дошкольное отделение №8 «Бриз» г. Москвы и в младших группах ГБОУ Гимназия №1538 г. Москвы.

Исследованием было охвачено 60 детей. Для проведения констатирующего эксперимента были созданы 2 экспериментальные группы ЭГ 1 И ЭГ 2: в экспериментальную группу (ЭГ 1) вошли 15 воспитанников младших групп, имеющих общее недоразвитие речи (II - III уровень), в ЭГ 2 вошли 15 детей с задержкой психического развития (соматогенного, психогенного и церебрально - органического происхождения), всего в экспериментальную группу (ЭГ 1 И ЭГ 2) вошли 30 детей. Возраст воспитанников на момент обследования составлял 3-4 года. У всех детей (ЭГ 1, ЭГ 2) отмечено, что слух в пределах физиологической нормы (подтверждено медицинскими заключениями).

С целью проведения сравнительного анализа констатирующего эксперимента было охвачено 30 детей - сравнительная группа (СГ) того же возраста.

Констатирующий эксперимент состоял из 3 этапов: подготовительный, основной и заключительный.

На подготовительном этапе был проведен анализ медицинской (выписки из истории развития и заключения специалистов) и педагогической (педагогические характеристики, заключения психологов, речевые карты) документации.

На основном этапе изучались особенности слухового восприятия компонентов неречевых и речевых звучаний у детей с ограниченными возможностями здоровья и нормально развивающихся дошкольников.

На заключительном этапе был проведен сравнительный анализ развития слухового восприятия у дошкольников с различными нарушениями и у нормально развивающихся детей.

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

При проведении подготовительного этапа были использованы следующие методы:

· анализ медицинской и педагогической документации;

· наблюдение за ребенком в процессе свободной деятельности и на занятиях;

· беседа с родителями (законными представителями).

На основе представленных методов были получены следующие сведения о детях:

Изучение медицинской, педагогической и психологической документации позволило получить данные о составе семьи, наличии неблагоприятных факторов в анамнезе (отягощенная наследственность, неблагоприятное протекание беременности и родов, заболевания в раннем возрасте), о ходе развития ребенка до момента поступления в группу детского сада, о раннем психомоторном и речевом развитии, состоянии слуха, зрения, интеллекта, а также о его состоянии здоровья на момент поступления в сад.

Наблюдение за детьми в процессе свободной деятельности и на занятиях дало нам возможность выявить поведенческие особенности испытуемых. Мы констатировали тот факт, что некоторые дети, в ответ на громкое звучание игрушек, голоса педагога и сверстников закрывали уши, уходили в другую комнату, проявляли свой негативизм. Многие дошкольники экспериментальных групп не могли полностью высидеть занятие, постоянно отвлекались, не проявляли заинтересованности к заданиям.

В процессе проведения бесед с родителями выяснилось, что в исследуемой группе детей с задержкой психического развития есть ребенок, который воспитывается в семье, где у обоих родителей имеется нарушение слуха, при этом у самого ребенка снижение слуха не подтверждено.

Ниже представим данные детей, участвующих в констатирующем эксперименте.

Характеристика экспериментальной группы детей с общим недоразвитием речи (ЭГ 1) представлена в таблице №1.

Таблица №1. Характеристика экспериментальной группы (ЭГ 1).

	Характеристика	Количество детей	Процентное соотношение
Дети с нарушениями речи	Онр - 2 уровень
	Онр - 3 уровень
	Короткая фраза с аграмматизмами.
	Развернутая фраза с аграмматизмами.
Состояние слуха	Соответствует физиологической норме
Состояние интеллекта	Интеллект в пределах возрастной нормы.
Дополнительные нарушения	Гипердинамический синдром. (СДВГ)
	Не имеют дополнительных нарушений

Анализируя полученные данные таблицы №1,мы видим, чтов категории дошкольников с общим недоразвитием речи- 67% детей имеют ОНР - 2 уровня, 33% - ОНР - 3 уровня. У 67% дошкольников отмечается аграмматичная короткая фраза, бедный активный и пассивный словарь, а также нарушение звукопроизношения, 33% дошкольников пользуются развернутой фразой с выраженными элементами лексико - грамматического и фонетико - фонематического недоразвития.Изучая данные таблицы, мы видим слух детей этой категории соответствует возрастной норме. Развитие интеллекта, аналогично, - соответствует возрасту. У 33% воспитанников прослеживается гипердинамический синдром (СДВГ), а остальные - 67% не имеют дополнительных нарушений.

Подобные документы

Изучение особенностей восприятия у дошкольников с недоразвитием речи. Упражнения на развитие слухового и зрительного восприятия. Методики, способствующие совершенствованию форм восприятия. Фонематическое восприятие у дошкольников с недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 09.06.2014


Характеристика психического развития детей с общим недоразвитием речи. Игра как средство развития речи. Экспериментальное изучение проблемы развития речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством игры-драматизации.

курсовая работа , добавлен 11.08.2016


Развитие слухового восприятия (СВ) у нормально развивающихся дошкольников и у дошкольников с нарушениями слуха. Дидактическая игра (ДИ) в коррекционной работе с детьми с нарушениями слуха. Методические рекомендации по использованию ДИ в развитии СВ.

дипломная работа , добавлен 27.10.2017


Особенности эмоционального развития дошкольников с общим недоразвитием речи. Методики по развитию понимания и восприятия эмоционального состояния, развитию адекватного взаимодействия детей с окружающими, коррекции самооценки и коммуникативных навыков.

дипломная работа , добавлен 09.12.2011


Взаимосвязь между недоразвитием речи и уровнем развития высших психических функций, восприятия и памяти дошкольников. Система логопедической работы и методы коррекционного обучения и развитию слухоречевой памяти ребенка с общим недоразвитием речи.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Онтогенетические аспекты становления фонематического восприятия для развития детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи третьего уровня. Диагностический инструментарий, анализ результатов эксперимента и оценка методов коррекционной работы.

курсовая работа , добавлен 26.02.2011


Зрительное восприятие у детей с общим недоразвитием речи. Методические рекомендации по развитию зрительного восприятия, игры и упражнения для его развития и формирования зрительно-моторных навыков. Разработка занятий по развитию зрительного восприятия.

курсовая работа , добавлен 14.04.2015


Теоретические аспекты развития слухового восприятия: понятие, виды, основные характеристики. Особенности психофизического развития слухового восприятия у детей раннего возраста с амблиопией и косоглазием, их психолого-педагогическая характеристика.

курсовая работа , добавлен 21.08.2011


Характеристика общего недоразвития речи (ОНР). Уровни речевого развития ОНР, его этиология. Развитие связной речи в онтогенезе. Исследование уровня развития связной речи у детей дошкольного возраста. Коррекция речи детей дошкольного возраста с ОНР.

курсовая работа , добавлен 24.09.2014


Обучение грамоте дошкольников с общим недоразвитием речи. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия в онтогенезе. Методические аспекты обучения грамоте детей с общим недоразвитием речи. Методика исследования фонематического анализа.

Одно из важнейших условий полноценного овладения речью – правильное слуховое восприятие окружающей действительности. И если с последним у ребенка возникают сложности, то это автоматически может сказаться на его умении говорить. Как этот вопрос раскрывается в логопедии? И как можно предотвратить появление такого отклонения — рассмотрим в данной публикации.

Общее недоразвитие речи: его физиология и проявления

Большое количество дефектов слухового восприятия образуется вкупе с общим недоразвитием речи (ОНР).

Основным признаком ОНР является нарушение функционирования всех элементов речевого аппарата

ОНР может сопровождаться отклонениями от нормы в звукопроизношении, грамматике, лексике, а также характеризоваться отсутствием связной речи .

В се это объясняется профильными специалистами проявлениями

• неразвитости нейрофизиологических структур,
• познавательных процессов,
• нарушениями психомоторного,
• эмоционального,
• социокультурного развития ребенка.
  

Кроме того, дети, страдающие ОНР, обладают массой отклонений психологического, слухового и звукового восприятия, что связано с нарушенным кровообращением и неправильным функционированием полушарий мозга.

В частности, исследователи отмечают, что, как правило, при таких нарушениях уровень активности правого полушария не соответствует возрастными нормативам, и часто нервные импульсы левого полушария мозга у дошколят симметрично отражаются в противоположном.

Тем не менее, доказано!

Неполная развитость слухового восприятия влечет за собой недоразвитость речевого навыка, причём основополагающим компонентом выделяется фонематический элемент.

Три уровня общего недоразвития речи

Выделяют три уровня, которым соответствуют разные степени речевых осложнений .

I уровень

Характеризуется фонематической неопределённостью. Артикуляция неустойчива, слуховое распознание звуков вызывает трудности. Слоговосприятие и их воспроизведение в системе слова ограничено. Интонации неточные, ударения расставляются неверно.

II уровень

Звуковосприятие все еще недостаточно, но уже различаются некоторые дифференцируемые фонемы. При этом неверная структура слога и некорректная его звуконаполняемость мешает понятному произношению слов.

III уровень

Характеризуется наличием допустимо развёрнутой речевой функции с понятными фразами, но с присутствием в ней лексико-грамматического, а также фонетического недоразвития. Ребёнок воспринимает конкретные звуки, но если их отдельное произношение уже не вызывает трудностей, то их применение в лексической единице не всегда успешно.

Этапы формирования звуковосприятия с учетом ОНР

1. П олное неумение дифференцировать звуки + ребенок не воспринимает обращенную к нему речь.
2. Малыш способен различить акустически отличающиеся фонемы, однако не в состоянии дифференцировать похожие . Наличие проблем в говорении объясняет иное понимание и ощущение речи, нежели у взрослого человека.
3. Дошкольник вычленяет звуки согласно их смыслоразличительным признакам . Кроме того, с объектом-предметом может сопоставляться как правильно, так и неправильно сказанное слово. Для данного этапа характерно сохранение косноязычия, однако все более явными становятся признаки корректного произношения.
4. Навыки говорения ребенка практически соответствуют его возрастной норме . Однако фонематическое дифференцирование по-прежнему недостаточно уверенное. Это проявляется в процессе освоения и произнесения еще неизвестных ему слов.
5. Происходит завершение процесса формирования фонематического восприятия : речь становится правильной. Главным показателем этого специалисты называют умение ребенка различать корректное произношение от некорректного.
   

Причиной проблем со слуховым восприятием в большинстве случаев называется неспособность ребенка дифференцировать звуки

В целом, специалисты придерживаются мнения, что недостаточное фонематическое восприятие может быть связано с неспособностью различать похожие по акустическим и артикуляционным признакам звуки . Дети активно взаимозаменяют их, а в результате само слово, его строение заметно искажаются.

Как развить слуховое восприятие у ребенка

По мнению профильных специалистов, помочь развить слух малышу поможет поддержание мелодичного окружения . Но во всем хороша мера, и не стоит перегибать палку, включая, к примеру, круглосуточно музыку.

Помните!

Самое благоприятное воздействие оказывают голоса родителей и ближайших родственников, а также классика и мелодичные композиции.

Кроме того, слуховое восприятие прекрасно развивают звуки природы : дождя, пения птиц, дуновения ветра и прочее.

Вообще, очень полезно научить ребенка слышать, что происходит вокруг него , и, пожалуй, нет ничего лучше, чем делать это в естественных условиях.

Не стоит исключать и практические упражнения , они помогают развить не только слух, но и аналитический склад ума, креативное мышление, навыки запоминания.

Первое, что нужно сделать – научить определять малыша, где находится источник производимого шума или звука . Этот навык он начинает постигать уже на третий месяц своей жизни. Чтобы помочь ему в этой задаче, приобретите погремушку, которая издает приятный звук. С ее помощью, можно закрепить новое умение вашего малыша и добиться развития его слухового внимания.

Еще одна важная рекомендация по теме развития слухового восприятия заключается в том, что родителям нужно больше разговаривать со своим ребенком . Слыша родную речь, голос мамы, в голове у него начинают складываться речевые алгоритмы. Чуть позже возникает понимание, каким образом соединяются звуки.

Не исключайте из своего инструментария и музыкальные игрушки , которые помогают развить не только слуховое восприятие, но и формируют музыкальный вкус.

Как помочь ребенку развить слух, какие игры будут эффективны – смотрите в видео:

Заключение

Среди дошкольников часто встречаются случаи, когда слуховое восприятие имеет нарушения. Важно знать: даже незначительные отклонения такого характера способны нанести серьёзный ущерб речевой практике ребёнка. Обнаружив первые признаки ОНР, следует своевременно обратиться к специалисту за помощью, пока отклонения не привели к более серьёзным формам патологии: алалии, ринолалии, дизартрии.