УДК 616.89+376.3 ББК 56.14+88.4 С 302

«Учебник XXI века»

Семенович А.В.

С 302 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод заме­щающего онтогенеза: Учебное пособие. - М.: Генезис, 2007. - 474 с.

ISBN 5-98563-072-2

Автор книги - известный нейропсихолог, профессор МГППУ. Издание посвящено изложению научно-прикладных основ нейропсихологической коррекции в детском возрасте. В нем рассмотрены фундаментальные нейро-психологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития. Представлен метод замещающего онтогенеза как базовая технология коррекции, абилитации и профилактики; схема (алгоритм) и конк­ретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопро­вождения детей.

В заключительной части учебного пособия представлены дидактические материалы - психолого-педагогические программы занятий, разработанные на основе нейропсихологического подхода к коррекции, абилитации и профилак­тике процессов развития.

Книга адресована студентам психологических факультетов вузов и специа­листам (педагогам, клиницистам, психологам и т.д.), ориентированным на эф­фективное решение проблем адекватного сопровождения процессов развития.

УДК 616.89+376.3 ББК 56.14+88.4

ISBN 5-98563-072-2

Семенович А.В., 2007. ИД «Генезис», 2007.

Введение 6

Часть I. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ 11

Раздел 1. Научные основы нейропсихэлегического

сопровождения процессов развития 21

Глава 1. Теоретические аспекты 21

§1. Базовые закономерности нейропсихологии детского возраста 21

§2. Три функциональных блока мозга (III ФБМ) 41

§3. Межполушарное взаимодействие в онтогенезе 46

Глава 2. Научно-прикладные аспекты 52

Раздел 2. Метод замещающего онтогенеза 64

Глава 1. Схема внедрения метода замещающего онтогенеза

в коррекционно-абилитационную практику 70

§1. Коррекция и абилитация функционального статуса

лобных отделов мозга (3-й ФБМ) 76

§2. Коррекция и абилитация функционального статуса

подкорковых отделов мозга, инициация подкорково-корковых

и межполушарных взаимодействий (1-й ФБМ) 86

§3. Коррекция и абилитация функциональной
специализации задних отделов мозга
и межполушарных взаимодействий (2-й ФБМ) 95

Часть II. КОМПЛЕКСНАЯ НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
КОРРЕКЦИЯ И АБИЛИТАЦИЯ ПРОЦЕССОВ
РАЗВИТИЯ В ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ 109

Раздел 1. Стабилизация и активация энергетического потенциала
организма. Повышение пластичности сенсомоторного
обеспечения психических процессов (1-й ФБМ) ПО

Глава 1. Дыхательные упражнения ПО

Глава 2. Массаж и самомассаж 114

Глава 3. Работа с мышечными дистониями, патологическими

ригидными телесными установками и синкинезиями 119

§1. Оптимизация и стабилизация общего тонуса тела.

Растяжки. Релаксация 119

§2. Работа с локальными мышечными зажимами

и дистониями. Расширение сенсомоторного репертуара 130

§3. Преодоление патологических ригидных

телесных установок и синкинезий 139

Глава 4. Формирование и коррекция базовых сенсомоторных

(одновременных и реципрокных) взаимодействий 142

Раздел 2. Формирование операционального обеспечения вербальных

и невербальных психических процессов (2-й ФБМ) 151

Глава 1. Соматогностические, тактильные и кинестетические процессы 151

Глава 2. Зрительный гнозис 154

Глава 3. Пространственные и «квазипространственные» представления 158

§1. Освоение телесного пространства 158

§2. Освоение внешнего пространства 160

§3. Пространственные схемы и диктанты 166

§4. Конструирование и копирование 168

§5. «Квазипространственные»

(логико-грамматические) речевые конструкции 171^

Глава 4. Кинетические процессы 176

§1. Динамическая организация двигательного акта. Ловкость 176

§2. Графические способности 179

§3. Последовательность, ряд. Время 187

Глава 5. Слуховой гнозис и фонетико-фонематические процессы 192

§1. Неречевые звуки и бытовые шумы. Чувство ритма 192

§2. Речевое звукоразличение. Фонематический слух 195

Глава 6. Мнестические процессы 200

§1. Тактильная и двигательная память 201

§2. Зрительная память 202

§3. Слухо-речевая память 206

Глава 7. Номинативные процессы 209

Раздел 3. Формирование смыслоообразующей функции психических

процессов и произвольной саморегуляции (3-й ФБМ) 213

Глава 1. Формирование навыков внимания

и преодоления стереотипов 213

Глава 2. Программирование, целеполагание

и самоконтроль. Ритуалы, правила игры и роли 215

Глава 3. Коммуникативные навыки 220

Глава 4. Причинно-следственные отношения. Последовательность 223

Глава 5. Произвольное внимание. Синестезии 225

Глава 6. Обобщающая функция слова. Многозначность

и иерархия понятий. Интеллектуальные процессы 230

Глава 7. Роль инициации. Наказание и поощрение 237

Часть III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ МАТЕРИАЛЫ 239

Программа 1. (Е.В. Пивоварова)

Курс индивидуальных занятий с детьми 5-6 лет 244

Курс групповых занятий с детьми 5-6 лет 290

Программа 2. (М.В. Евлампиева, Т.Н. Ланина, М.В. Черенков)

Курс занятий с детьми 5-10 лет 319

1. 
   Внимание 319
2. 
   Дыхательные упражнения 327
3. 
   Общий двигательный репертуар 332
4. 
   Игры с мячом 341
5. 
   Растяжки 353
6. 
   Глазодвигательный репертуар 360
7. 
   Базовые сенсомоторные взаимодействия 366
8. 
   Базовые сенсомоторные взаимодействия

с опорой на графическую деятельность 370

9. Мелкая моторика 384

1. 
   Соматогнозис, тактильные и кинестетические процессы 391
2. 
   Зрительный гнозис 398
3. 
   Пространственные и «квазипространственные» представления 404
4. 
   Слуховой гнозис 416
5. 
   Фонематический слух 426
6. 
   Память 438
7. 
   Номинативные процессы 445
8. 
   Интеллектуальные процессы, обобщающая

и смыслообразующая функции речи 451

Программа 3. (Т.Н. Ланина)

Курс занятий с детьми 4-7 лет 461

Блок I. Разминка 461

Блок П. Растяжки рук 462

Блок III. «Море» 463

Блок IV. Пальчиковая гимнастика 464

Блок V. «Глазодвигательный репертуар» 465

Блок VI. «Артикуляционный праксис

и межсистемные взаимодействия» 467

Блок VII. Механическая гимнастика для рук 470

Литература 474

Введение

В настоящее время резко возросло число детей с отклонениями в пси­хическом развитии. Причем характерно, что эта тенденция наблюда­ется в образовательном пространстве в целом: в яслях, детских садах, школе. Объективные клинические обследования, как правило, не вы­являют у этих детей грубой патологии и фиксируют вариант развития в пределах нижненормативных границ. Между тем проблемы обучае­мости их подчас практически неразрешимы.

Заметно увеличивается количество коррекционных классов, все­возможных реабилитационных центров и консультаций. Специалисты утверждают, что традиционные общепринятые психолого-педагоги­ческие методы, позволяющие эффективно воздействовать на тот или иной дефицит ребенка непосредственно, по типу «симптом-ми­шень», во многих случаях перестали приносить результаты и в про­цессе обучения, и в процессе направленной коррекции. Для всех уже давно очевидно, что в нынешней детской популяции актуализируют­ся дизонтогенетические (то есть нарушающие и/или искажающие процессы развития) механизмы, формирующие качественно новые варианты индивидуальных различий и нормы реакции.

Описанные к настоящему моменту нейропсихологические синд­ромы отклоняющегося развития позволяют наглядно продемонстри­ровать, сколь разнообразны патогенетические церебральные механизмы детской психологической дизадаптации. Соответственно только их сво­евременная, грамотная квалификация приводит к выбору наиболее адекватного и индивидуализированного пути преодоления имеющих­ся трудностей. А в более широком контексте нейропсихологии детс­кого возраста - к своевременной профилактике, абилитации, грамотно­ му прогнозированию процессов онтогенеза.

Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в пси­хическом развитии разделяются на два основных направления. Пер-

Метод замещающего онтогенеза /

вое - собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формиро­вание тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-ре-чевой памяти, счетных операций, письма и т.д.

Второе направление - методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориенти­рованные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения - восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осоз­нание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербаль­ных компонентов общения для улучшения психического самочув­ствия и взаимодействий с другими людьми.

Наличие этих двух противоположных по своей направленности подходов - «сверху» и «снизу» - открывает нам еще раз, в ракурсе психологической коррекции, вечную проблему соотношения души (психики) и тела: первый ориентирован «на голову», а второй - «на тело». Немногочисленные попытки «связать» воедино эти два направ­ления с целью преодоления имеющегося дуализма чаще всего сводят­ся к обычной суммации: например, в коррекционную программу вво­дятся и когнитивные, и двигательные методы. Опыт показывает, что желаемые результаты не достигаются, так как в современной популя­ции детей преобладают системные нарушения психических функций с обилием мозаичных, внешне разнонаправленных дефектов.

Таким образом, в сложившейся актуальной ситуации оптималь­ным является системный подход к коррекции и абилитации психи­ческого развития ребенка, в котором когнитивные и двигательные методы должны применяться в некотором иерархизированном комп­лексе с учетом их взаимодополняющего влияния.

Для дифференциально-диагностической квалификации и кор­рекции различных типов онтогенеза необходимым представляется внедрение специального клинико-психолого-педагогического аппа­рата. Адекватна в этом смысле разработанная нами технология «Комп­ лексное нейропсихологическое сопровождение развития ребенка». Ее фундаментом является метод замещающего онтогенеза, созданный в 1990-1997 гг. (Семенович, Умрихин, Цыганок, 1992; Семенович, Цыганок, 1995; Семенович, Архипов, 1995; Гатина, Сафронова, Серова, 1996; Архи­ пов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова, 2001; Семенович, 2002, 2004, 2005) и доказавший свою валидность как эффективный инструмент и как язык описания при работе с раз­личными вариантами развития. Имманентными составляющими этой единой технологии являются нейропсихологическая диагностика и про-

8 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

гнозирование; профилактика, коррекция и абилитация процессов разви­ тия в норме, субнорме, патологии и т.д.

Суть данного подхода заключается в аксиоме, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций (ВПФ). Так как он является базальным для дальнейшего развития ВПФ, логично в начале коррекционного процесса отдать предпочте­ние именно двигательным методам, не только создающим некоторый потенциал для будущей работы, но и активизирующим, восстанав­ливающим и простраивающим взаимодействия между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Ведь очевидно, что актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагают востребованность извне к таким психическим функциям, как, напри­мер, эмоции, восприятие, память, процессы саморегуляции и т.д. Следовательно, создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении чтением, письмом, математичес­кими знаниями.

Последующее включение когнитивной коррекции, также содержа­щей большое число телесно-ориентированных методов, должно проис­ходить с учетом динамики индивидуальной или групповой работы.

Настоящее издание включает три части. Первая посвящена основ­ным нейропсихологическим закономерностям психолого-педагоги­ческого сопровождения процессов развития. Представлен «метод за­мещающего онтогенеза» как базовая технология нейропсихологичес-кой коррекции, абилитации и профилактики в детском возрасте. Приведена краткая схема (алгоритм) нейропсихологического сопро­вождения процессов развития.

Вторая часть содержит описание иерархически организованной трехуровневой системы комплексной нейропсихологической коррек­ции и абилитации отклоняющегося развития. Подчеркнем еще раз, что коррекция и абилитация (развитие способностей) практически неразделимы в детском возрасте ввиду универсальности закономер­ностей единого онтогенетического процесса.

Здесь нет специальных разделов, посвященных нейропсихологи­ческой коррекции чтения (дизлексий), письма (дисграфий), счета (дискалькулий). Это связано с наличием двух соображений. Во-пер­вых, указанные процессы являются чрезвычайно сложной, как бы «надфункциональной» системой, в состав которой входят и опера­циональные (речевые, гностические, двигательные и т.д.), и ре-гуляторные факторы. Нейропсихологическая коррекция и абилитация именно этих, ядерных, факторов являются залогом адекватного фор­мирования у ребенка и счета, и чтения. Соответственно в настоящем

Метод замещающего онтогенеза

учебном пособии поставлена задача максимально полного описания работы именно с этими базовыми, основополагающими конструкта­ми. Практический опыт доказывает, что такой подход зачастую при­водит к якобы «спонтанному» преодолению имеющейся недостаточ­ности по математике или русскому языку и литературе.

С другой стороны, нельзя не подчеркнуть, что именно дефициту названных процессов (равно как и речи) и его преодолению у детей посвящено огромное множество дефектологической и логопедичес­кой литературы. В нейропсихологии эта проблематика всесторонне и глубоко (как методологически, так и методически) освещена в клас­сических трудах школы Л.С. Цветковой. В этой связи, очевидно, нет необходимости специально останавливаться на данной тематике. Су­щественно продуктивнее для читателей будет обращение к первоис­точникам, отраженным в списке рекомендованной литературы.

Методы 1-го уровня направлены прежде всего на элиминацию дефекта и функциональную активацию подкорковых образований го­ловного мозга, что в конечном итоге создает основу для оптимально­го статуса подкорково-корковых интеграции, меж- и внутриполушар-ных взаимодействий и их динамических перестроек; 2-го - на стаби­лизацию межполушарных взаимодействий и функциональной специ­ализации левого и правого полушарий; а 3-го уровня - на формирование оптимального функционального статуса передних (префронтальных) отделов мозга, что приводит в онтогенезе к за­креплению конролирующей роли произвольной саморегуляции над всеми иными составляющими психики, что, собственно, и является целью и результатом нормального онтогенеза.

Интериоризация предлагаемого материала (только на первый взгляд кажущегося простым и понятным) предполагает скрупулезное освоение базовых постулатов нейропсихологии, не говоря уже о вла­дении принципами системно-эволюционного анализа и непременном обучении у опытных специалистов.

Подчеркнем - у опытных и знающих специалистов, а не у тех, кто где-то когда-то присутствовал на чьих-то обучающих семинарах, а сегодня предлагает вам (если, конечно, вы достаточно платежеспо­собны) за короткий срок сделать из вас волшебников. Вам предстоит помогать страдающим детям и их не менее страдающим родителям. А

10 Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте

согласно правилу ЮНЕСКО: «Эксперименты над живыми людьми позволительны только с их полного согласия». Посему, прежде чем начинать обучение, постарайтесь как можно более тщательно выби­рать себе учителей и учебники; одна из ярких примет нашего времени - бездумное «сканирование» малограмотными людьми абсолютно непоня­ тых ими идей в эклектичный дайджест под собственным именем.

Последующая упорная практическая отработка накопленных зна­ний, непременно включающая постоянную, подчас даже нелицепри­ятную рефлексию, позволит накопить соответствующий опыт, ис­пользовать свою интуицию и творчество. Ведь очевидно, что методы, содержащиеся в каждой из глав, могут быть расширены и дополнены другими, аналогичными; несколько модифицированы (без утери со­держания) в зависимости от ваших профессиональных интересов, а также исходных возможностей и возраста ребенка.

Для того чтобы на наглядных примерах проиллюстрировать, ка­ким образом могут быть сформированы психолого-педагогические технологии на базе «метода замещающего онтогенеза», в данное из­дание включена третья часть, где представлен ряд дидактических разработок нейропсихологической коррекции и абилитации приме­нительно к конкретному обучающему процессу. Предложенные про­граммы могут быть использованы как трамплин для приобретения вашего индивидуального профессионального почерка; как образцы (раппорты) создания психолого-педагогических технологий. Мы на­деемся, что изложенные в данном пособии идеология и структура психокоррекционного воздействия позволят более эффективно ре­шать задачи, стоящие перед любым профессионалом, работающим над проблемой отклоняющегося развития. Думается, что подготовлен­ный специалист, читающий данную книгу, при необходимости смо­жет не только ассимилировать накопленный нами опыт, но и разви­вать его, используя разработанный алгоритм.

В заключение хотелось бы выразить глубокую признательность всем, кто стоял у истоков создания метода замещающего онтогенеза: их имена уже упоминались выше в ссылках на литературные ис­точники. Без их ежедневной скрупулезной работы теоретический кон­структ, заложенный в основе данной нейропсихологической техноло­гии, просто не был бы материализован, апробирован и внедрен в практику. Неоценимый вклад в разработку идеологии и научно-при­кладной базы метода замещающего онтогенеза внесли канд. психол. наук Л.С. Назарова, В.В. Можайский и В.М. Шегай; а также Н.Д. Бари-нова, Н.А. Иванова, Т.Н. Ланина и О.Ю. Михалева, любезно предос­тавившие свои авторские разработки, вошедшие во вторую часть на­стоящего издания.

НЕИРОПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ

СОПРОВОЖДЕНИЕ ПРОЦЕССОВ РАЗВИТИЯ

Приоритетное участие нейропсихологии в решении широкого круга дизонтогенетических проблем обусловлено в первую очередь удруча­ющими реалиями процессов развития в современной детской попу­ляции. Никогда раньше мы не сталкивались с таким обилием и раз­нообразием негативных феноменов, какие наблюдаются сегодня. Нейропсихологический анализ проблем отклоняющегося развития, активно развиваемый в нашей стране с начала 1980-х годов, сразу зарекомендовал себя как наиболее надежный и продуктивный. Это закономерно, поскольку в его основе лежит мощная методологичес­кая и научно-практическая база, разработанная в общей нейропси­хологии, нейропсихологии детского возраста, теории нейропсихоло-гической реабилитации. Широко известны и активно внедряются в практику коррекционно-абилитационные методы, разработанные Л.С. Цветковой и ее учениками, Т.В. Ахутиной и Н.М. Пылаевой, А.А. Цыганок, Н.К. Корсаковой и Ю.В. Микадзе и др. Валидность и эффективность нейропсихологических технологий признаются сегод­ня всеми специалистами, работающими над проблемой психолого-педагогического сопровождения процессов развития.

В последние десятилетия психологи, педагоги, врачи констатиру­ют катастрофическое нарастание в детской популяции целого ряда патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем; снижение иммунитета и десинхроноз различных систем организма (почек, поджелудочной железы, желчевыводящих систем, ритмики мозга и т.д.) ребенка. Наблюдается рост проявлений агрессивности, токсикомании, иных форм делинквентного поведения; резкое сниже­ние их возрастного порога. Масса детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произволь­ной саморегуляции, дисграфии и т.д.; различные психопатологичес­кие феномены (повышенную возбудимость/истощаемость, склон-

Часть I . Нейропсихологическое сопровождение процессов развития _

ность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмо­ционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению и адекватной адаптации к социуму.

С точки зрения нейропсихологического подхода это во многом связано с высокочастотной актуализацией в современной детской по­пуляции «дисгенетического синдрома»: внутриутробной и/или возник­шей в младенчестве дисфункции, органической или функциональ­ной, наиболее рано созревающих подкорковых (в первую очередь стволовых, ростральной частью которых является гипоталамо-диэн-цефальная область) структур мозга.

Его негативные последствия для онтогенеза в целом нейропсихо-логически заключаются в нарушениях и/или искажениях становления подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий, фунциональной специализации правого и левого полушарий мозга. На психическом уров­не это выглядит, в частности, как варианты дизонтогенеза речевой деятельности, синдромы гиперактивности и дефицита внимания на фоне повышенной эпиготовности, несформированность произволь­ной саморегуляции, в целом - учебная и социальная неуспешность.

Перечисленные патофеномены в сочетании со специфической социокультурной депривированностью (вытеснение игровой деятель­ности, элиминация коммуникативных процессов и т.п.) современных детей являются компонентами единой системной дизадаптации. Сле­довательно, анализировать и корригировать их необходимо системно, базируясь не только на специальных знаниях, но и на универсальных нейробиологических и социокультурных закономерностях развития, начиная с эмбрионального периода.

Наиболее уязвимые в современной детской популяции субкор­ тикальные системы наряду со своими нейродинамическими, распре­ делительными и коадаптационными задачами обеспечивают нейросо-матически реализацию наиболее жестких, генетически заданных, врожденных моделей психической актуализации, механизмов рефлек­торного обеспечения, импринтинга и кондиционирования как основы обучения, экстраполяционного поведения.

В речи, например, помимо чисто неврологических и физиологи­ческих аспектов, они инициируют дебют базовых жесто-мимических, вокализационных, пред- и невербальных (вкус, запах, осязание и т.п.) каналов коммуникации; межфункциональных альянсов с други­ми психическими процессами на сенсомоторном и аффективном уровнях.

В недрах подкорковых систем мозга формируются и регламенти­руются условия и интегративные механизмы удовлетворения искон-

14 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

ных потребностей разного ранга (витальных, коммуникативных, са­моразвития). Обширный репертуар функций реализуется благодаря тому, что эти церебральные структуры (начиная с эмбрионального периода) не только обеспечивают уникальное взаимодействие между нейробиологическими, соматическими и психическими процессами человека, но и образуют базис для онтогенеза подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий. А их дефицитарность закономер­но приводит к нарушениям и искажениям процессов развития на раз­личных уровнях их мозгового обеспечения.

Такая глобальность онтогенетических функций и задач требует специального внимания и в диагностическом, и в коррекционном плане. Учитывая высокую частоту заинтересованности указанных сис­тем мозга в возникновении различных препатологических и патоло­гических состояний, необходимо внедрение психолого-педагогичес­кого инструментария, изоморфного этим неблагоприятным явлени­ям. В настоящем издании представлен апробированный и доказавший свою валидность алгоритм, описывающий пути преодоления указан­ных дизонтогенетических процессов.

На основе теоретических и научно-прикладных исследований (Семенович, Архипов, 1995, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2002, 2004) была разработана интегративная программа «Комплексное нейро-психологическое сопровождение развития ребенка». Она в индиви­дуальном, образовательном и семейном контекстах объединяет сле­дующие базовые подходы: 1) нейропсихологический, традиционно связанный с неврологическим; ассимилирующий общепсихологи­ческие, дефектологические, логопедические и др. методы; 2) теле­ сно-ориентированный в оправе иных видов и форм групповой и ин­дивидуальной психотерапии; 3) немедикаментозная иммунопрофилак­ тика и коррекция психосоматического дизонтогенеза (натуропатия, массаж, акупунктура, мануальная терапия, пальцевый цигун, детс­кая йога и т.п.). Внедрение данного комплекса в широкую практику показало его эффективность как дифференциально-диагностическо­го, профилактического, коррекционного и абилитационного инст­румента.

Собственно нейропсихологическая стратегия и тактика этой про­граммы реализована в методе замещающего онтогенеза (Семенович, Архипов, 1995; Архипов, Гатина, Семенович, 1997; Семенович, 2000, 2002, 2004; Семенович, Воробьева, Сафронова, Серова и др., 2001).

Метод замещающего онтогенеза (МЗО) - нейропсихологическая технология, содержащая инвариантный комплекс этапов (диагноста-ка-профилактика-коррекция-абилитация-прогноз) психолого-педа-

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития ""

гогического сопровождения детей с различными типами развития: от вариантов нормативного и отклоняющегося до грубых форм патоло­гического. Основная его цель- развитие мозгового (и шире - нейро-психосоматического) обеспечения психического онтогенеза. Меха­низмы воздействия МЗО идентичны базовым составляющим норма­тивного онтогенеза во всем многообразии его системно-динамичес­ких психологических возрастных перестроек.

Данный подход к диагностике, коррекции, абилитации, профи­лактике и прогнозу процессов развития методологически опирается на базовые постулаты клиника-эволюционной системной парадигмы (X. Джексон, К.Г. Юнг, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, П.К. Анохин, Л.А. Орбели, НА. Бернштейн, А.С. Шмарьян, Л.О. Бадалян, В.П. Самохва­лов и др.); нейропсихологические законы строения, развития и реаби­литации мозговой организации ВПФ А.Р. Лурия-Л.С. Цветковой и Э.Г. Симерницкой; научно-практические технологии телесно-ориен­ тированной психотерапии (В. Райх, А. Лоуэн, Д. Боаделла и др.).

В качестве исходных «Комплексное Нейропсихологическое сопро­вождение развития ребенка» включает принципы:

1. 
   тождественности психологической организации человека его
   нейропсихосоматической организации; таковая рассматривается как
   иерархически организованный, системно-динамический паттерн,
   процесс, реализующийся в поведении (в актуал- и онтогенезе);
2. 
   синдромного диагностико-коррекционного подхода ко всем он­
   тогенетическим (эндо- и экзогенным, натуральным и культураль-
   ным, нормативным, субнормативным и патологическим) факторам;
3. 
   формирующего обучения, которое рассматривается не только
   как основной путь создания новых функциональных систем, но и как
   инструмент, способ растормаживания неактуализировавшихся (по
   разным причинам), но продуктивных и адаптивных старых;
4. 
   изменения мозговой организации и соответственно психологичес­
   кой структуры ВПФ в онтогенезе: этапности, динамики, векторов и
   др. закономерностей формирования мозговой организации психичес­
   ких процессов, начиная с внутриутробного периода;
5. 
   инвариантной изоморфности психолого-педагогического вза­
   имодействия нормативным онтогенетическим модификациям с уче­
   том специфических ограничений, накладываемых на этот процесс
   типом отклоняющегося развития;
6. 
   антиципации (предвосхищения, «работы на опережение») и
   обратной связи как базовых стратегий психолого-педагогического со­
   провождения процессов развития; данные механизмы самоорганиза­
   ции и саморегуляции поведения являются фундаментальными свой­
   ствами онтогенеза как единой функциональной системы;

16 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

1. 
   принципиальной нестираемости следов памяти, ее непрерывно­
   сти; память рассматривается как универсальный паттерн информаци­
   онного взаимодействия человека с собой и окружающим миром,
   имеющий статический («банк данных, хранящий собственно мнести-
   ческие следы, эталоны») и динамический («ключ, доступ, пароль к
   банку данных») аспекты: последний, будучи уязвимым, стираемым,
   подверженным интерференции, и является основной мишенью пси­
   холого-педагогического воздействия;
2. 
   фундаментальной организации мозга как архива эволюционно
   одобренных способов реагирования; при этом мозг хранит не образы, а
   паттерны взаимодействия человека со своими внутренними состоя­
   ниями и свойствами окружающего мира; сенсомоторный локус кон­
   троля - единственный способ непосредственного доступа к этому
   архиву;
3. 
   активного, экспрессивного отреагирования как единственно воз­
   можного пути и средства развития; у человека имеется лишь два спо­
   соба экспрессии - движение (от гомеостатических, вегетативных,
   жесто-мимических реакций до реализации сложнейших видов пове­
   дения) и речь, так как все остальные психические функции - имп-
   рессивные; соответственно движение и генетически производная от
   него речь являются и инструментами (средствами) психолого-педа­
   гогического взаимодействия, и единственной возможностью получе­
   ния (или, напротив, отсутствия) его продукта, каковой и является
   отражением того или иного онтогенетического новообразования;

10) «замещающего онтогенеза», заключающегося в соотнесении
(диагностика, коррекция, абилитация, профилактика, прогноз) ак­
туального статуса ребенка с основными этапами и векторами форми­
рования мозговой организации психических процессов и последую­
щим ретроспективным воспроизведением тех участков онтогенеза,
которые по тем или иным причинам не были полностью освоены; в
качестве ориентира (перспективы, результата) при этом использует­
ся «взрослоцентрическая модель*, то есть исходно заложенный в про­
грамму психолого-педагогического сопровождения образ идеального
для данного типа онтогенеза уровня достижений.

Первой коррекционной мишенью является формирование у ре­бенка фундамента вертикально-горизонтальных (подкорково-корко-вых, внутри- и межполушарных) взаимодействий. Для этого исполь­зуется комплексная методика психомоторной коррекции, включающая, помимо нейропсихологических, телесно-ориентированные, этоло-гические, арттерапевтические, восточные (йога, тай-чи и т.п.) пси­хотехники. Постепенно в этот процесс интегрируется нейропсихо-логическая коррекция когнитивных процессов, ассимилирующая по не-

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития "

обходимости другие формы воздействия (логопедического, психоте­рапевтического, арттерапевтического и т.д.)

Как диагностическая, так и коррекционная (абилитационная и т.д.) модели представляют собой трехуровневую систему, разработанную в соответствии с учением А.Р. Лурия о трех функциональных блоках мозга и закономерностях их функционального включения в опосре­дование вербальных и невербальных психических процессов в онто­генезе (Симерницкая, 1985; Семенович, Архипов, 1997, 1998; Семенович, 2000, 2003, 2004), теорией нейропсихологической реабилитации Л.С. Цветковой. Другим ее источником являются классические пред­ставления о гетерохронном, асинхронном и иерархическом характере психологического онтогенеза человека; основных градиентах и векто­рах формирования их мозговой организации.

Соответственно в данном комплексном подходе выделяются вы­ступающие как коррекционные мишени уровни:

1). Непроизвольной саморегуляции, энергоснабжения и стато-кине-тического баланса нейропсихосоматических процессов.

На этом уровне происходит первичная закладка и формирование саморегуляции ребенка посредством ритмологических, ритуализован-ных способов воздействия. Обнаружение и разрушение патологичес­ких, псевдокомпенсаторных механизмов, оптимизация естественно­го и истинно компенсаторного потенциала непроизвольной саморе­гуляции ребенка. Ведущими на этом уровне являются телесно-ориен­тированные, натуропатические, этологические, арттерапевтические и т.п.методики.Внейропсихологическом контексте основная мишень- когнитивные, эмоциональные, психосоматические факторы и процессы, опосредуемые субкортикальными и глубинными отделами мозга; иниции­ руется и закладывается фундамент всех интегративных (подкорково-корковых, внутри- и межполушарных) систем мозга.

2). Операционального обеспечения взаимодействия с собой и внеш­ним миром.

Главной мишенью здесь является преодоление асинхронии и ди-зонтогенеза (нарушений/искажений) различных операциональных пси­ хологических (в первую очередь когнитивных навыков и автоматиз­мов) факторов. Их коррекция и абилитация, создание предпосылок для полноценного формирования целостных психических функций (речи, памяти, соматогнозиса, пространственных представлений и т.д.) и межфункциональных взаимодействий (письма, соматореф-лексии, мышления и т.д.). В отличие от первого уровня на втором больший вес приобретают методы когнитивной коррекции, разра­ботанные в нейропсихологии, дефектологии и психотерапии. Они организованы таким образом, чтобы направленно сформировать, ав-

18 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

томатизировать, стабилизировать и повысить функциональные воз­ можности подкорково-корковых, внутри- и межполушарных взаимодей­ ствий ребенка.

3). Произвольной саморегуляции, мышления и смыслообразующей функции психических процессов.

На данном уровне корригируются и формируются синтетические, интегративные меж- и надфункциональные взаимодействия, закреп­ляются и стагнируются накопленные на прежних уровнях способы и ал­ горитмы использования обобщающей и регулирующей функции речи, ин­ теллектуальных операций, произвольного внимания. Автоматизируются навыки произвольной саморегуляции в эмоциональном и когнитивном ас­пектах. Все методы (нейропсихологические, логопедические, психо­терапевтические и т.д.), применявшиеся ранее, ассимилируются и мо­дифицируются в новую систему, подчиненную и детерминированную групповыми (игровыми, социальными) правилами, ритуалами, кано­нами, расширением репертуара «ролей» и т.п. Коррекция и абилитация направлены на формирование оптимального функционального статуса лобных отделов мозга и их приоритетного активационно-тормозного вли­ яния на все формы и уровни психической деятельности ребенка.

Понимание и усвоение логики «раритетного» применения методов разного уровня в их взаимодействии невозможны без продуманных тактики и стратегии, основанных на дифференциально-диагностичес­кой нейропсихологической квалификации типа развития ребенка.

В этой связи необходимыми шагами грамотного сопровождения ребенка являются не просто констатация и квалификация его акту­ального психического статуса, но:

• 
  соотнесение сегодняшней ситуации с возрастными норматива­
  ми - коэффициентами развития; таковые должны анализиро­
  ваться не вообще, а дифференцированно относительно отдель­
  ных звеньев (факторов) психической деятельности ребенка;
• 
  определение в ретроспективе (включая внутриутробный пери­
  од) времени и места и степени «поломки», торможения или
  искажения того или иного онтогенетического механизма; мо­
  делирование последствий этих дизонтогенетических эксцессов
  и травм применительно к настоящему состоянию и перспекти­
  вам данного типа развития;
• 
  соотнесение показателей актуального состояния ребенка с
  идеальными («взрослоцентрическими»), нормативными пара­
  метрами психического развития.

Каждая из этих граней: актуальная, ретроспективная, перспектив­ ная- должна быть описана как на языке психических процессов, так

Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

и на языке мозга. В результате и образуется матрица, позволяющая установить интегральный неиропсихологическии статус регуляторных и операциональных систем ребенка. Следствием этого является выбор типа, иерархии и этапов коррекционных и абилитационных программ, изоморфных характеру данного конкретного онтогенеза.

Этот пошаговый анализ позволяет приблизиться к вычленению первичного дефекта в многослойной структуре дизонтогенетического явления и соответственно провести системно-динамический фактор­ный, синдромный анализ имеющихся проблем. Он включает диффе­ ренциацию «фасада», «ядра» и «коллатералей» имеющей место психо­логической дизадаптации, реконструкцию и реставрацию базисных то­ чек дизонтогенеза ребенка во времени; уход от психолого-педагоги­ческого воздействия по принципу «симптом-мишень».

Требования к внедрению предлагаемой коррекционной (абили-тационной, профилактической) системы подразумевают единовре­ менное включение методик всех уровней. Однако удельный вес и вре­мя, начало и завершение их применения будут варьироваться в зави­симости от исходного статуса и динамики психолого-педагогическо­го сопровождения. Чем глубже дефицит (несформированность), тем больше времени должно быть уделено проработке 1-го уровня, с по­степенным переходом к следующим. Одновременно должны повы­шаться жесткость, регламентация и структурированность программ произвольной регуляции поведения ребенка, активным носителем которой является психолог (педагог, родители).

В принципе трудно себе представить ситуацию, при которой за­нятия могут проходить без привлечения групповых и игровых (прави­ла, роли и т.д.) закономерностей 3-го уровня. А в идеале даже в отно­сительно простых случаях должны присутствовать методы воздействия на все уровни. Кроме того, очевидно, что автоматизмы, например, 1-го уровня с успехом могут ассимилироваться в программы 2-го и 3-го уровней в качестве составляющей любого из упражнений.

Единственное, что исключается природой данного подхода, - тактика «перетягивания каната», когда длительное время избиратель­но нагружается какой-то один из уровней. Ведь остальные-то неиз­бежно будут при этом обкрадываться, а он сам - истощаться. В лю­бом случае вы получите искаженный, малопрогнозируемый и, что самое главное, нестойкий эффект, который «как в песок» исчезнет после малейшего стресса (грипп, учебная нагрузка, смена обстанов­ки, эмоциональное перевозбуждение с любым знаком и т.п.), пере­житого ребенком. Это предостережение актуально хотя бы потому, что в настоящем издании не раз констатируется: сегодня большая часть детской популяции представляет собой варианты дисгенетичес-

20 Часть I. Нейропсихологическое сопровождение процессов развития

кого синдрома, приводящего к системной недостаточности всех ба­зовых составляющих мозговой организации онтогенеза.

Коррекционный нейропсихологический процесс (в индивидуаль­ном и/или групповом режиме) включает проведение детско-роди-тельских групп и методический пакет для ежедневной домашней от­работки ребенком приобретенных навыков. Очевидно, что эффектив­ность такого сопровождения многократно возрастает, если ребенок (и его семья) получает психотерапевтическую поддержку, параллельно наблюдается натуропатом, мануальным терапевтом и другими специ­алистами.

Полная нейропсихологическая диагностика проводится в начале, середине и по окончании 2-3-месячного (в среднем) цикла. В зави­симости от исходного статуса ребенка это может быть достаточно кратковременное амбулаторное сопровождение, а может - многолет­ний процесс. Оптимальная (для индивидуального типа развития) ак­туализация операциональных и регуляторных уровней психической деятельности в их взаимодействии является критерием эффективнос­ти коррекционной работы.

В целом же Нейропсихологическое сопровождение (коррекция, профи­ лактика, абилитация) отклоняющегося развития как варианта инди­видуальных онтогенетических различий - всегда пролонгированный, непрерывный диагностический процесс, поскольку именно для детско­го возраста специфична стремительная подчас динамика межфактор­ных и межфункциональных перестроек.

Исходная пластичность и восприимчивость мозговых систем ре­бенка (при адекватном подходе к его проблемам) неизбежно приведут к наращиванию его психического потенциала. В противном случае фун­кционально «невостребованные» структуры мозга будут тормозить и искажать весь ход психогенеза. Причем неполноценно будут развивать­ся не только высшие когнитивные процессы, базис для которых закла­дывается в раннем детстве. Отставание в познавательной сфере неиз­бежно повлечет изменения в сфере интересов, потребностей и эмоци­онально-личностной структуре растущего ребенка, поскольку психи­ческая жизнь, как и все в природе, стремится к заполнению пустоты.

Обозначив наиболее крупные формальные блоки метода замеща­ющего онтогенеза, перейдем к краткому обсуждению общих законо­мерностей нейропсихологии детского возраста, что даст возможность рассмотреть содержательно суть нейропсихологической коррекции и абилитации процессов развития. «Прежде чем ответить на вопрос, ка­ковы основы того или иного психического процесса - необходимо тща­тельно изучить строение того психологического процесса, мозговую организацию которого мы хотим установить» (Лурия, 1962).

Предлагаем вашему вниманию отрывки из книги “Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие .” Семенович А.В. - М.: Генезис, 2007г.

Издание “Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза: Учебное пособие.” Семенович А.В. посвящено изложению научно-прикладных основ нейропсихологической коррекции в детском возрасте. В нем рассмотрены фундаментальные нейропсихологические закономерности психолого-педагогического сопровождения процессов развития. Представлен метод замещающего онтогенеза как базовая технология коррекции, абилитации и профилактики; схема (алгоритм) и конкретные психотехники, составляющие основу нейропсихологического сопровождения детей.

В заключительной части учебного пособия представлены дидактические материалы - поурочные психолого-педагогические программы, разработанные на основе нейропсихологического подхода к коррекции, абилитации и профилактике процессов развития. Книга адресована студентам психологических факультетов ВУЗов и специалистам (педагогам, клиницистам, психологам и т.д.), ориентированным на эффективное решение проблем адекватного сопровождения процессов развития.

В последние десятилетия психологи, педагоги, врачи констатируют катастрофическое нарастание в детской популяции целого ряда патофеноменов: обилие сосудистых и костно-мышечных проблем; снижение иммунитета и десинхроноз различных систем организма (почек, поджелудочной железы, желчевыводящих систем, ритмики мозга и т.д.) ребенка. Наблюдается рост проявлений агрессивности, токсикомании, иных форм делинквентного поведения; резкое снижение их возрастного порога. Масса детей демонстрирует задержки и искажения психоречевого развития, несформированность произвольной саморегуляции, дисграфии и т.д.; различные психопатологические феномены (повышенную возбудимость/истощаемость, склонность к неврозо- и психопатоподобным явлениям); соматическую и психосоматическую уязвимость. В совокупности это приводит к эмоционально-личностной и когнитивной неготовности к обучению и адекватной адаптации к социуму.

Традиционно методы коррекции детей с отклонениями в психическом развитии разделяются на два основных направления. Первое - собственно когнитивные методы, чаще всего ориентированные на преодоление трудностей усвоения школьных знаний и формирование тех или иных психических функций. Например, речи, слухо-речевой памяти, счетных операций, письма и т.д. Второе направление - методы двигательной коррекции (танцы, гимнастика, цигун, у-шу, массаж, ЛФК и т.п.) и телесно-ориентированные психотехники, которые давно зарекомендовали себя как эффективный инструмент преодоления психологических проблем. Цель их внедрения - восстановление или формирование у человека контакта с собственным телом, снятие телесных напряжений, осознание своих проблем в виде телесных аналогов, развитие невербальных компонентов общения для улучшения психического самочувствия и взаимодействий с другими людьми.

Нейропсихология

Нейропсихология детского возраста - наука о формировании мозговой организации психических процессов человека. Созданная в недрах школы А.Р. Лурия, она возникла и развивается как самостоятельная психологическая дисциплина, ассимилировавшая методологические принципы нейробиологии, теории функциональных систем и эволюционной парадигмы.

Нейробиологическая зрелость определенных подкорковых, комиссуральных и корковых комплексов, их межсистемных динамических связей обеспечивает возможность адаптации ребенка к тем требованиям, которые предъявляются ему в процессе развития.

Любой человек является иерархически организованной, саморегулирующейся «нейропсихосоматической» системой, включающей три пересекающихся и не существующих друг без друга плоскости. «Нейро-» - связанная с деятельностью его нервной системы, главным организатором которой является его мозг. «Психо-» - отражающая его психическую деятельность. «Соматическая» - телесная, включающая само его существование и реализацию через совокупность внутренних и внешних органов и процессов.

Подчеркнем еще раз инвариантное единство этих трех плоскостей: одно без другого просто не существует в природе. Поэтому мы и ставим ударение на слове «единовременное». Сбой, задержки, искажения или опережение в развитии каждой из перечисленных граней влекут за собой дезинтеграцию и/или перестройку всей системы, подчас в самом неприятном, препатологическом или патологическом варианте. В связи с этим Нейропсихологическое сопровождение и включает в данном разделе многие подходы (прежде всего восточные), основным принципом которых является холистический, целостный взгляд на природу человека.

Обращаясь к проблеме мозгового обеспечения единого онтогенетического процесса, отметим еще раз, что мозг - это не только известные всем правое и левое полушария, мозолистое тело, их связывающее, подкорковые (субкортикальные) образования и т.д. Это и периферическая нервная система, обеспечивающая непрерывный диалог головного мозга со всем телом, и различные нейрофизиологические, нейрохимические, нейроэндокринные системы, каждая из которых вносит свой специфический вклад в актуализацию любой психической функции.

А созревают они тоже неодновременно (гетерохронно) и асинхронно. Одни практически готовы к включению в активную деятельность к моменту рождения ребенка, более того - определяют его внутриутробное развитие, сам процесс рождения и адаптации к новым (земным) условиям существования. Другие полноценны морфо-функционально лишь к 8-9 годам, а то и позже.

Подкорковые структуры мозга созревают по преимуществу еще внутриутробно и завершают свое развитие (то есть достигают принципиально «взрослого» состояния) в течение первого года жизни ребенка. А корковые (особенно префронтальные, лобные) лишь к 12-15 годам. Правое полушарие демонстрирует свою морфо-функциональную зрелость уже к 5 годам, а левое (в частности, его речевые зоны) - только к 8-12.

Одна и та же психическая функция в разном возрасте имеет качественно специфическую мозговую организацию. Это обстоятельство является центральным для понимания логики нейропсихологической коррекции и абилитации. Иными словами, речь (движение, память, эмоции, рисунок и т.д.) 4-летнего и 10-летнего ребенка- это как бы два разных с точки зрения церебрального обеспечения психических процесса, соответственно и корригироваться они должны по-разному.

Центральная догма нейропсихологии детского возраста - психогенез человека обеспечен двумя взаимообусловливающими процессами, линиями: 1) системно-динамическими перестройками мозговой организации и 2) изменением структуры, строения каждой психической функции (ввиду ее речевого опосредствования и расширения контактов с миром), их взаимодействий и всего поведения в целом. Они в принципе не существуют один без другого; искажение или отклонение, поломка в любом месте этой единой психологической системы приводят к ее дезорганизации и деформациям. На уровне поведения это актуализируется в психической и психосоматической дизадаптации ребенка. Есть определенные (связанные с интимными механизмами генетики мозга человека как социального существа) требования к инициации и реализации этой драматургии нормальному протеканию этих системных процессов.

Базовой в нейропсихологии детского возраста аксиомой выступает представление о взаимообусловливающем единстве мозговых, психических и соматических (телесных, организмтеских) составляющих человека, существующего в природном и социокультурном окружении. Психическое развитие (и в детстве, и в зрелом возрасте, и в старости) является динамическим, иерархически организованным, системным энергоинформационным процессом.

В организме человека он обеспечивается нервной системой, соединительной тканью (кости, сухожилия, кровь, лимфа, кожа и т.д.) и, очевидно, гомо- или биоэнергетическими каналами и меридианами. Эти информационные магистрали находятся в неразрывном постоянном взаимодействии, что и является базой для формирования многоуровневых ступеней и механизмов оптимальной адаптации ребенка к лавине внутренней и внешней информации. Их ведущая объединяющая роль как единственных претендентов на осуществление кардинальных многоуровневых связей определяется следующим. Они действительно всепроникающи, они единственные, кто реально пронизывает, охватывает без каких-либо зазоров всего человека «от макушки до пят» единой сетью. Центральным «административным узлом» этих многогранных, интимных контактов является мозг.

Речевые процессы

Речь- наряду и благодаря своей коммуникативной функции - это средство овладения любой психической операцией, присвоения культурно-исторического опыта. Именно речь, равно как и письмо, чтение, счет перестраивает, делает собственно человеческим любой психический процесс (память, восприятие, эмоции, не говоря уж о мышлении). Речевые функции создают тот «функциональный барьер», который позволяет человеку овладеть своим и чужим поведением.

Порекомендуйте родителям научиться вместе с ребенком четко выговаривать сложные слова и скороговорки. Докажите ему (а иногда и его родителям!), что красиво говорить - это величайшее достоинство, не меньшее, чем «наклейки» или поход в «Макдоналдс». Важно, чтобы он как можно больше слышал красивую, правильную речь. Можно и нужно использовать записи актеров, читающих художественные произведения, с одновременным прослеживанием данного произведения по напечатанному тексту.

Еще раз акцентируем эффективность работы с магнитофоном - ведь таким образом ребенок начинает слушать и слышать себя, у него формируется то, что является самым ценным в самоосознании человека, - обратная связь (то самое «зеркало», о котором шла речь при обсуждении произвольной саморегуляции). Прослушивание собственной речи - собственного чтения с одновременным прослеживанием в тексте, запись текста (диктант) под собственный голос с кассеты и т.д. - прекрасно оптимизирует процессы обучения любому предмету

Очень полезно четкое проговаривание, повторение заученного стихотворения или любого учебного текста перед зеркалом с четкой артикуляцией (хорошо бы и с жесто-мимическим сопровождением) произносимых слов. Попросите родителей, воспитателей и педагогов предлагать такие игры, которые вынуждали бы ребенка подбирать однозначно нужные слова.

Для расширения речевых возможностей у ребенка есть три источника:

1) постоянное общение со взрослыми, которые в идеале, находясь рядом с ним, должны выступать в роли акына, говоруна, не умолкающего ни на минуту;

2) закрепление образа слова через комплекс разнообразных ощущений (зрительных, слуховых, вкусовых, обонятельных и т.д.) и манипуляций с ним;

3) как это ни консервативно звучит - бесконечное приобщение к литературе. Вы и его родители должны обсуждать с ним в жанре диалога все, что вы видите, гуляя на улице, смотря телевизор, готовя обед, отдыхая на море и т.д.

Сразу хочу оговориться, что хорошая речь - это классическая речь, а не современные комиксы и мультфильмы, где все разговаривают с «кашей во рту» и только междометиями. Ребенок, осваивающий речь и поведение в целом, - это маленький магнитофон, и вы получите ровно то, что на нем записали. Поэтому посоветуйте родителям не сетовать, если ребенок «позорит» их на людях; лучше вспомнить, кто и когда в семье вел себя именно так, как он, негодный, сейчас.

Вообще желательно, чтобы, разговаривая с ребенком, вы перестали понимать его с полуслова. Он должен рассказывать вам то, что хочет, без «мам, ну ты поняла...». Задавайте ему массу вопросов, станьте крайне непонятливыми.

Если дома во время приготовления обеда он рядом, пусть мама расскажет (покажет) ему: «Для того чтобы сварить макароны, мы должны... первое... второе... третье... и т. д. А если мы положим макароны в холодную воду, то... потому что...» - здесь можно провести наглядный эксперимент. Надеюсь, что каждый педагог или родитель из имеющихся под руками средств сможет сам придумать массу аналогичных упражнений, которые существенно облегчат адаптацию ребенка.

Пространственные представления

Формирование у ребенка пространственных представлений - одно из важнейших условий его успешности. И пользоваться здесь нужно всем богатым арсеналом внешних опор, маркеров, которые заставили бы ребенка буквально убедиться в том, что существуют правая и левая стороны, и это неизбежно и неизменно. Надо максимально использовать цвета, различные формы и т.п.

Первым шагом должна стать маркировка левой руки ребенка. На нее можно надеть часы, браслет, колокольчик, красную тряпочку. Таким образом вы даете прекрасную опору для дальнейших манипуляций с внешним пространством - ведь оно строится вначале от его собственного тела, а уж потом превращается в абстрагированные пространственные представления. Теперь он знает, что «слева» - это «там, где красная тряпка». На это знание можно нанизывать обширный репертуар сведений о внешнем мире.

Для примера: читать, писать, рассматривать комиксы всегда (!) следует от «красной тряпки»; буква «Я» или цифра «9» головками повернуты к «красной тряпке», а «К» или «6» от нее отворачиваются. При арифметических действиях в столбик вычитание, сложение, умножение направляются к «красной тряпке», а деление - от нее.

Но ведь есть еще и верх-низ. Верх - это голова, потолок, небо, солнце, Северный полюс и Северный Ледовитый океан на глобусе. Низ - ноги, пол, земля, Южный полюс, Антарктида. Продолжая и дополняя приведенные выше примеры: буква «Ц» стоит на хвостике, как на ножке, а у буквы «Б» на голове хвостик; то же соответственно с цифрами «9» и «6». При письме, счете, чтении мы от Северного полюса движемся к Антарктиде.

Следующий крайне важный момент: ни в коем случае не пытаться абстрагировать внешнее пространство, объясняя что-либо детям. Они все должны пощупать, прочувствовать своим телом, руками.

Саморегуляция

Оптимальными для развития произвольной саморегуляции являются развернутые на всех этапах инструкции со стороны взрослого, подразумевающие постепенное формирование у ребенка способности (и что немаловажно, потребности) создавать собственную целостную и непротиворечивую программу поведения. В дальнейшем он начинает применять усвоенный алгоритм для планирования и оценки деятельности других (сверстников, родителей, психолога), а уже затем самостоятельно выстраивать и регулировать свою собственную. Важнейшим итогом онтогенеза функций произвольной саморегуляции и самоконтроля является присвоение навыка автоматически (вне зависимости от ситуации) задавать и отвечать себе на «лобные вопросы» хотя бы в минимальной степени.

Формированию произвольности способствуют разнообразные задания, где ребенку предлагается придумать, спланировать или выбрать из уже известных какое-либо «дело» для приятеля (педагога, мамы). При этом сначала он должен объяснить и показать последовательность и цель действий другим так, чтобы они его поняли, а затем проконтролировать процесс выполнения задания и оценить его результат, на-звав допущенные ошибки и объяснив, как их можно исправить.

Не надо стесняться быть недостаточно осведомленными и вслух признавать свои ошибки. Ведь только так у ребенка сформируется спокойная, взвешенная позиция относительно собственных просчетов и неумений. Глядя на вашу адекватную реакцию, он постепенно поймет и примет за правило, что человеку свойственно ошибаться. И дело совсем не в том, чтобы никогда не ошибаться или уметь (знать) все на свете: это просто невозможно. Важно вовремя эти ошибки и недочеты заметить и спокойно исправить; а то, чему хочешь научиться, - изо дня в день настойчиво, без лишних эмоций учиться делать.

Важным фактором развития произвольной саморегуляции является принятие и выполнение ребенком правил и норм взаимодействия с другими людьми и самим собой. Необходимым при этом часто бывает ведение «дневника природы», собственного календаря с обозначением эмоционально значимых дат и событий жизни, дневника занятий в нейропсихологической группе. Немаловажно, чтобы ребенок сам написал (нарисовал) свой распорядок дня с часами напротив каждого вида своей деятельности, в том числе и на период конкретного коррекционного занятия. Из собственных наблюдений могу констатировать, что сам факт появления в жизни ребенка экзотических песочных часов может способствовать моментальному превращению «копуши» в «сверхскоростной лайнер».

Очевидно, что базой здесь должно быть реальное соблюдение в повседневной жизни режима и определенных «домашних» ритуалов, посвящений и обязанностей. Мытье рук, чистка зубов, переодевание в домашнюю одежду после прихода с улицы; чашку на стол подавать непременно с блюдцем, выходя из автобуса - предлагать маме руку, своевременно говорить «спасибо», «извините», позвонить заболевшему другу и т.д.

С самого начала ребенок должен понять и усвоить нормы и правила (ритуалы) поведения в семье, группе, основные принципы «ролевого» взаимодействия с ее членами. Сказанное с необходимостью включает достаточно «жесткую» позицию родителей и педагога, что способствует закреплению, автоматизации необходимого алгоритма. Не волнуйтесь и не спешите обсуждать консервативную, «антидемократичную» позицию автора: воспитания, а я сейчас веду речь именно о нем, пока что никто не отменял.

Другая стороны медали состоит в максимальном обогащении ребенка разнообразными играми: народные (фольклорные), лото, карты, классики, вышибалы, танцы и многое другое автоматически формируют у него осознание необходимости знания и соблюдения правил игры, которые могут кардинально меняться в зависимости от той роли, которую он принимает на себя в том или ином жизненном сюжете. Не забудьте, пожалуйста, о пользе игр в «крестики-нолики», «морской бой», шашки и шахматы, карты, «найди семь отличий», прохождение по лабиринтам, различного рода эстафеты и т.п.

Важно, чтобы участники любой игры были заинтересованы в победе, вели борьбу «на интерес». Например, проигравший должен сделать что-то штрафное (дома - вымыть посуду, вынести мусорное ведро, сократить время, проводимое у компьютера; на ваших занятиях - пять минут посидеть на скамье штрафников, убрать после занятий зал или не участвовать в игре в «вышибалы»), а выигравший - непременно получить мини-приз.

Поскольку никакая игра невозможна без сосредоточенности на ней, с первых же занятий необходимо внедрить в коррекционный процесс упражнения, направленные на формирование навыков внимания и преодоление поведенческих стереотипов.

Дыхательные упражнения

Выработке правильного дыхания необходимо уделить большое внимание не только потому, что это оптимизирует газообмен и кровообращение; обеспечивает вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Правильное дыхание успокаивает и способствует концентрации внимания, создавая основу для формирования базовых составляющих произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Наконец, и это принципиально, именно наше дыхание играет первую скрипку в актуализации нашего речевого потенциала: мы говорим на выдохе!

Дыхательные упражнения должны включаться в процесс занятий как можно раньше, в идеале - предшествовать самомассажу и другим заданиям. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания, выполняемое сначала лежа, потом сидя и, наконец, стоя. После усвоения ребенком этих навыков можно переходить к упражнениям, в которых дыхание согласуется с движением. Поскольку у многих детей не сформированы устойчивые впечатления о том, где у них правая-левая рука (нога), обязательно надо промаркировать левую руку (например, красной тряпочкой, браслетом и т.п.). Таким образом, в памяти у ребенка остается образ: «левая сторона - это там, где...», что очень облегчает его жизнь. Движения осуществляются на фазе вдоха и выдоха, во время пауз происходит удержание позы.

В начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выработке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания - единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека. Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно.

Дыхательные упражнения всегда должны предшествовать самомассажу и другим заданиям. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания; выполнять его нужно сначала лежа, потом сидя и наконец стоя. Пока ребенок не научится дышать правильно, рекомендуется положить одну его руку на грудь, другую на живот (сверху зафиксировать их руками взрослого - психолога, педагога, родителей) для контроля за полнотой дыхательных движений.

После выполнения дыхательных упражнений можно приступать к самомассажу и другим упражнениям, способствующим повышению стато-кинетического уровня психической активности ребенка, увеличению его энергетического и адаптационного потенциала.

Универсальным является обучение четырехфазным дыхательным упражнениям, содержащим равные по времени этапы: «вдох - задержка - выдох - задержка». Вначале каждый из них может составлять 2-3 сек. с постепенным увеличением до 7 сек. Как уже отмечалось, вначале необходимой бывает фиксация психологом рук ребенка, что значительно облегчает обучение. Психолог должен также вслух отсчитывать указанные временные интервалы с постепенным переходом к самостоятельному выполнению упражнений ребенком.

Правильное дыхание - это медленное, глубокое, диафрагмальное дыхание (при котором легкие заполняются от самых нижних отделов до верхних), состоящее из следующих четырех этапов:

Распустить мышцы живота, начать вдох, опустить диафрагму вниз, выдвигая живот вперед;

Наполнить среднюю часть легких, расширяя грудную клетку с помощью межреберных мышц;

Приподнять грудину и ключицы, наполнить воздухом верхушки легких.

Приподнять диафрагму вверх и втянуть живот;

Опустить ребра, используя группу межреберных мышц;

Опустить грудину и ключицы, выпуская воздух из верхушек легких.

Отработку дыхательных упражнений лучше всего начинать со стадии выдоха, после чего, выждав естественную паузу и дождавшись момента, когда появится желание вдохнуть, сделать приятный, глубокий, без напряжения вдох ртом или носом. Нужно внимательно следить за тем, чтобы двигалась диафрагма и оставались спокойными плечи. При выполнении упражнения в положении сидя или стоя - не нагибаться вперед. Все упражнения выполняются по 3-5 раз.

Развитие чувства ритма осуществляется по двум направлениям. Первое - совмещение ритма дыхания с движением, работа с самим ритмом дыхания (углубление вдоха и увеличение длительности фаз с их последующим уравниванием). Аналогичные упражнения уже были описаны в разделе 1. Детям интересно бывает услышать свой пульс, прислушаться к ритму своего сердца или сердца другого.

Второе направление - ориентация на внешний ритм. Здесь используется все многообразие средств. При выполнении любых упражнений, где вы сами считаете ребенку (счет на 8, на 12), можно, хлопая в ладоши, варьировать темп выполнения, то ускоряя, то замедляя его. Можно использовать чередование звуков разной громкости и тональности внутри ритмического рисунка. Это способствует развитию внимания и большей приспособляемости ребенка к изменяющимся условиям.

Массаж и самомассаж

Массаж и самомассаж являются одним из необходимых повседневных мероприятий для профилактики телесных состояний, их психологических аналогов при негативном статусе, общей гармонизации. Многие из нас на собственном (личном и профессиональном) опыте знакомы с чудодейственными результатами профессионального массажа и научно-прикладным обоснованием его внедрения в психолого-педагогическое сопровождение процессов развития. Опыт показывает, что сегодня нет ребенка (равно как и взрослого), которому не был бы дважды в год показан соответствующий курс.

Обучение ребенка самомассажу рекомендуется проводить в несколько этапов. Сначала 1) взрослый массирует тело ребенка сам, затем 2) руками самого ребенка, наложив сверху свои руки, только после этого 3) ребенок выполняет самомассаж самостоятельно. Обязательно попросите ребенка описать свои ощущения до и после массажа: «Возможно, что-то изменилось? Что? Где? На что это похоже?» Например, массируемые (или иные) части тела стали более теплыми, горячими, легкими или покрылись мурашками, тяжелыми и т.п. Можно предложить ему на выбор несколько мелодий, чтобы подобрать наиболее приятную и комфортную; попросить его что-нибудь нарисовать в завершение этих процедур.

И для детей, и для взрослых очень полезным будет овладение некоторыми приемами даосской медицины, которые можно выполнять дома, на уроке, в транспорте и т.д. Они не зря называются «волшебными», поскольку в их основе - древние знания о биоэнергетических меридианах человека, которые (наряду с нервной системой и соединительной тканью) являются важнейшими энергоинформационными магистралями в нашем организме. Попробуйте ввести их в свой повседневный распорядок и вы убедитесь, что со многими предболезненными и болезненными состояниями можно расставаться без привлечения таблеток.

Древняя психосоматическая технология «Мудры» эффективна для профилактики и коррекции различных заблеваний, поддержания общего нейродинамического тонуса, гармонизации потоков энергии в организме, стабилизации телесных и соответственно межполушарных взаимодействий. В нейропсихологическом контексте эта технология - своего рода «стимулирующий массаж мозга» в зоне центральных извилин правого и левого полушарий: базовых для мануальной и речевой экспрессии систем могза. Каждая мудра выполняется от 2 до 25 минут; можно делать их несколько раз в день по 5-10 минут.

Бесценны в этом смысле занятия гимнастиками типа тай-цзи-тю-ань или у-шу, ритмика и танцы, музыка, плавание, велосипед или теннис. Необходимо увлечь ребенка рисованием несложных орнаментов (выкладыванием узоров с помощью мозаики) с повторяющимся мотивом. Постепенно подвести его к уровню, когда он сможет выполнять эти задачи не пофрагментарно, штрих за штрихом, а плавно, соблюдая двигательную мелодию. Напомним, что гармонизация его движений: двигательная мелодия, ловкость, точность и меткость - залог многих дальнейших достижений ребенка.

Поэтому хорошую службу здесь сослужат занятия макраме, нанизывание бус и бисера, лепка, раскрашивание мелких изображений, китайской каллиграфией. В прежние времена прекрасным способом сформировать многие из этих навыков служили переводные картинки - ведь манипуляции с ними требуют необыкновенной тщательности, сосредоточенности и контроля за малейшим нажимом. Как известно, перечисленное - единственная прямая возможность непосредственной элиминации сенсомоторной недостаточности речевых процессов в любом возрасте.

Релаксация

Прежде чем перейти к описанию упражнений, непосредственно направленных на релаксацию (полное расслабление), хотелось бы отметить особое влияние музыки, цвета и запахов на соматическое и психическое состояние человека. Известно, что сочетание перечисленных выше факторов может оказывать различное воздействие - тонизирующее, стимулирующее, укрепляющее, восстанавливающее, успокаивающее, расслабляющее и т.д. Поэтому продуманное применение музыки, цвета и запахов может повысить эффективность выполняемых упражнений, создавая дополнительный потенциал для развития ребенка.

Так, ритмичная, быстрая, громкая музыка оказывает стимулирующее и тонизирующее действие, аналогичное влиянию красного, оранжевого, желтого цветов. Напротив, медленная, плавная, негромкая музыка оказывает успокаивающее и расслабляющее действие, как и зеленый, голубой, синий цвета.

При выполнении специальных упражнений на релаксацию, а также в начале, середине или конце занятия, когда необходимо сбросить накопившееся напряжение и восстановить силы, рекомендуется принять удобную позу, расслабившись и закрыв глаза, выполнить несколько циклов глубокого дыхания, прослушивая соответствующую музыку и вызывая в воображении (визуализируя, представляя) нужные цвета или образы.

Релаксация может проводиться как в начале или середине занятия, так и в конце - с целью интеграции приобретенного в ходе занятия опыта. Интеграция в теле - релаксация, самонаблюдение, воспоминание событий и ощущений - является частью единого процесса. За ней следуют интеграция в рисунке (невербальный компонент) и в обсуждении (вербальный компонент). Эти три составляющие создают необходимые условия для отреагирования ребенком ощущений и навыков, усвоенных в ходе занятия.

Наказание и поощрение

Необходимым условием любого коррекционного процесса является система наказаний и поощрений. При этом важно соблюдать «общественный договор»: обещанное наказание или поощрение в непреложном порядке должно состояться. «Сила честности» - взаимная игра, законы которой неотвратимы и для взрослого, и для ребенка.

Частично примеры наказаний были описаны выше (выбывание из игры, «скамья запасных» и т.д.). Другим способом наказания является лишение ребенка возможности участвовать в наиболее значимых для него моментах групповой жизни. Каждому психологу из собственного опыта работы известны такие популярные моменты групповых занятий (у кого-то это игра на экзотической дудочке, у кого-то - батут, компьютер или описанная выше игра «Царство животных»).

В качестве поощрений можно предложить детям различные призы, сюрпризы (конфеты, печенье, сок, маленькие игрушки, книги, просмотр мультфильма и т.п.), а также некоторые правила-привилегии для наиболее отличившегося ребенка, признание которых непреложно для всех.

В каждом помещении, где проводятся занятия, есть игрушки, инвентарь, игры, имеющие для детей особую привлекательность. Они могут выступать в качестве поощрительных призов. В конце занятия наиболее отличившийся ребенок получает право самостоятельно выбрать игру, в которую будут играть все лети, или музыку, под которую они будут танцевать.

Причем этим выдающимся может быть не объективно самый успешный, а, напротив, самый неконтактный и неловкий ребенок. Важно помнить одно из центральных этологических правил: сама по себе постановка ребенка «в центр», приписывание ему роли командира, лидера автоматически повышают степень его доминантности, а следовательно, уровня его произвольной саморегуляции, программирования и контроля над собой и происходящим вокруг.

Литература

1. Агафонова И.Н. Готовимся к школе. СПб., 1997.

2. Айзенк Г. Ю. Проверьте свои способности. М., 1972.

3. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / Под ред. Л.С. Цветковой. М., 2001.

4. Бабкина Н.В. Радость познания. М., 2000.

5. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

6. Вербовая Н.П., Головина О.М. и др. Искусство речи. М., 1997.

7. Волина В.В. Праздник Букваря. М., 1997.

8. Волина В.В. Русский язык. Екатеринбург, 1996.

9. Гаваа Лувсан. Традиционные и современные аспекты восточной рефлексотерапии. М., 1990.

10. Гоникман Э.И. Даосские лечебные жесты. Минск, 1998.

11. Денисом П., Денисом Г., Гимнастика ума. М., 1993.

12. Зуев Е.И. Волшебная сила растяжки. М., 1993.

13. Игры - обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрушинского. М., 1994.

14. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения. М., 1993.

15. Корпев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб., 1995.

16. Корсакова U.K., Московичюте Л.И. Клиническая нейропсихология. М., 2003.

17. Локалова Р.П. 90 уроков психологического развития младших школьников. М., 1995.

18. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.

19. Матюгин И.Ю., Аскоченская Т.Ю., Банк И.А. Как развить внимание и память Вашего ребенка. М., 1994.

20. Мезодермальная и альтернативная медицина / Алексеев А.А., Ларионова И.С. и др. М., 2001.

22. Никольская И.Л., ТиграноваЛ.И. Гимнастика для ума. М., 1997.

23. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции / Под ред. О.Б. Иншаковой.

24. Пылаева Н.М., Ахутина Т.Е. Школа внимания: Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7 лет. М., 1997.

25. Pay Ф.Ф. Приемы исправления недостатков произношения фонем // Основы теории и практики логопедии. М., 1968.

26. Романенко O.K. Практическая гештальттерапия . М., 1995.

27. Рудестам К. Групповая психотерапия. М., 1993.

28. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М., 1995.

29. Сатья С.Х. Кундалини-йога: для здоровья, тела, ума и души. Гамбург, 1990.

30. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. М., 2000.

31. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. М., 2000.

32. Семенович А.В. Эти невероятные левши. М., 2004.

33. Семенович А.В. Введение в нейропсихологию детского возраста. М., 2005.

34. Симерницкая Э.Г. Мозг и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

35. Семенченко П.М. 399 задач для развития ребенка. М., 2000.

36. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьника. Ярославль, 1996.

37. Тушканова О.И. Развитие внимания. Волгоград, 1997.

38. Уманская А.А. Волшебные точки. М., 1987.

39. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М., 1989.

40. Хамская Е.Д. Нейропсихология. М., 2003.

41. Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. М., 1997.

42. Хрестоматия по телесно-ориентированной психотерапии и психотехнике / Под ред. В.Ю. Баскакова. М., 1993.

43. Цветкова Л.С. Нейропсихологическая реабилитация больных. М., МГУ, 1985.

44. Цветкова Л.С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление. М., 1997.

45. Шевченко Ю.С., Добридень В.П. Онтогенетически-ориентированная психотерапия. М., 1998

46. Шохор-Троцкая (Бурлакова) М.К. Коррекция сложных речевых расстройств. М., 2000.

Также по данной тематике можно ознакомиться с книгами:

Книга является систематизированным изложением теоретических основ и методов нейропсихологической диагностики детей дошкольного возраста. В ней анализируются теоретические вопросы специфики нейропсихологической диагностики детей, рассматриваются возможности и преимущества Луриевского подхода для выявления симптомов недоразвития, дефицитарности и атипичного развития детей. Описаны дифференцированные по возрасту методы и приведен стимульный материал (альбом) для нейропсихологической диагностики дошкольников. Даны принципы, критерии и шкалы для количественной оценки результатов нейропсихологического анализа и их динамики в ходе коррекционно-развивающего обучения.

Для психологов, логопедов, дефектологов, врачей.

Часть I Теоретические и методологические основы нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте

Глава 1. Задачи нейропсихологической диагностики в детском возрасте 6

Глава 2. Специфика нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте 11

Глава 3. Данные апробации методики нейропсихологической диагностики в дошкольном возрасте 16

Глава 4. Схема нейропсихологического обследования дошкольников и процедура анализа результатов 25

4.1. Общие положения 25

4.2. Схема и количественная оценка данных нейропсихологического обследования ребенка 27

Глава 5. Пример применения методики нейропсихологической диагностики дошкольников 44

5.1. Общие данные о социальном статусе, перинатальном и постнатальном развитии ребенка 44

5.2. Нейропсихологический синдром в динамике коррекционно-развивающих занятий 44

Заключение 56

Литература 59

Приложение 1. Протокол обследования ребенка 3 лет 65

Приложение 2. Протокол обследования ребенка 4 лет 67

Приложение 3. Протокол обследования ребенка 5-6 лет 70

Приложение 4. Опросник для родителя 74

Часть II Альбом для нейропсихологического обследования дошкольников

- Курс лекций по нейропсихологии детского возраста Микадзе Ю.В. из книги "Психологии развития" под редакцией Марцинковской Т.Д.child_neiropsychology_lec.zip

Гл а в а 7 НЕЙРОПСИХОЛОГИЯ ДЕТСКОГО ВОЗРАСТА

7.1. Методологические предпосылки теории системной динамической локализации высших психических функций человека.

7.2. Основные понятия теории системной динамической локализации в приложении к нейропсихологии детского возраста.

7.3. Особенности исследования нарушений психических функций в детском возрасте.

7.4. Нарушения психических функций при органических повреждениях мозга.

7.5. Пролонгированные нарушения высших психических функций органического генеза

7.6. Индивидуальные различия психического развития ребенка.

В последние годы катастрофически падает уровень психологического здоровья детей. Причин тому множество: и ухудшение экологии, и болезни мамы в период беременности, хромосомные нарушения плода, патологии родов, травмы и нейроинфекции в постнатальном периоде, педагогическая запущенность и, как ни странно, опережающее развитие.

За консультацией нейропсихолога часто обращаются родители детей с дефектами речи, задержками развития и перинатальной патологией, синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, проблемами поведения и обучения, психосоматическими нарушениями. Кто такой нейропсихолог? Чем он может помочь? Как проходит консультация? Давайте обо всем по порядку.

Нейропсихолог – это не врач, а, чаще всего, клинический психолог, прошедший соответствующее обучение. Детский нейропсихолог исследует высшие психические функции (ВПФ) с их взаимосвязью с работой мозга ребенка (выявляет первопричину различных отклонений в развитии мышления, внимания, памяти, восприятия, организации движений, саморегуляции и поведения, определяет сильные стороны в развитии ВПФ (на которые можно опереться в дальнейшей работе) и разрабатывает программу коррекционно-развивающих занятий).

Диагностика начинается со знакомства психолога с ребенком и его родителями. Пока специалист и ребенок общаются, родителю предлагается заполнить анкету о развитии ребенка (анамнез). Далее ребенку даются специальные задания (пробы), оценивающие состояние его ВПФ: ребенок рисует, решает задачи, запоминает слова, называет картинки в альбоме. Для каждого возраста подбираются соответствующие задания. Диагностика длится от 30 до 60 минут в зависимости от возраста ребенка. Затем проводится беседа с родителем. Нейропсихологическое обследование проводится с помощью нейропсихологических методов А.Р. Лурия, адаптированных для детского возраста.

Комплексное диагностическое исследование ребенка позволяет выявить общий уровень психофизического развития ребенка, его индивидуальные особенности и потенциальные возможности. Исходя из этого даются рекомендации и разрабатывается индивидуальная программа коррекционно-развивающих занятий. Занятия проводятся в игровой форме, соответствуют возрасту ребенку и уровню его психического развития. Чаще всего, в занятиях используется комплексный подход – сочетаются специально подобранные двигательные упражнения (сенсомоторная коррекция) и задания на развитие внимания, мышления, межполушарного взаимодействия…(когнитивная коррекция). Таким образом запускаются механизмы активизации и саморегуляции нервной системы. Один курс нейрокоррекции составляет 20-25 занятий (желательно 2 раза в неделю).

Помощь ребенку не ограничивается только занятиями с нейропсихологом. Родители также обучаются использованию игрового взаимодействия с ребенком, им разъясняют важность соблюдения режима дня, общеукрепляющих процедур. Нейропсихолог может дать рекомендации родителям обратиться к смежным специалистам – неврологу, остеопату, логопеду, психотерапевту. Не следует опасаться таких рекомендаций, таким образом осуществляется комплексный подход к решению сложившейся проблемы.

В конце курса проводится повторная диагностика для того, чтобы сравнить результаты до коррекции и после, посмотреть динамику развития.

Детский мозг необычайно пластичен и при правильном подходе к сложившейся проблеме происходит регресс дефекта (т.е. повышается положительная динамика, исчезают негативные симптомы). Таким образом, нейропсихологический подход позволяет выявить отдельный фактор, препятствующий овладению определенными знаниями и умениями, скорректировать его и повысить адаптацию ребенка в массовом дошкольном/школьном учреждении и семье, и развить его способности.

Специалист ЦНиР
Нейропсихолог, клинический психолог
Хлебникова И.В.

Детский медицинский психолог, нейропсихолог
Окончила МГППУ по специальности психолог, преподаватель психологии.
Дополнительное образование: МГППУ (перинатальный психолог); МИОО – психомоторная развивающая среда, психомоторная коррекция детей дошкольного и младшего школьного возраста; РНИМУ им. Пирогова (клинический психолог); НИЦ детской нейропсихологии им. Лурия (нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте); Институт кинезиологии – антистрессовая кинезиология.
Основные направления профессиональной деятельности: Нейропсихологическая, патопсихологическая и психолого-педагогическая диагностика и коррекция детей и подростков; Консультации родителей по вопросам детско-родительских взаимоотношений.

Ведет занятия и приемы в ЦНИР:

Нейропсихологическая коррекция (групповое занятие, группы 3-5 чел), 60 мин.
Нейропсихологическая сенсомоторная (двигательная) коррекция, 60 мин.
Нейропсихологическая коррекция при трудностях обучения (в т.ч. внимания, памяти, проблем письма и чтения (дисграфии и дислексии)), 60 мин.